{"id":812,"date":"2025-02-11T20:02:09","date_gmt":"2025-02-11T20:02:09","guid":{"rendered":"https:\/\/content.scienceofecd.com\/transcript\/?page_id=812"},"modified":"2026-03-25T16:54:46","modified_gmt":"2026-03-25T16:54:46","slug":"read-types-of-play-fr","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/content.scienceofecd.com\/transcript\/read-types-of-play-fr\/","title":{"rendered":"Read Types of play &#8211; FR"},"content":{"rendered":"\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Le pr\u00e9sent article comprend de l\u2019information tir\u00e9e de SECD,<em> Introduction au d\u00e9veloppement de l\u2019enfant<\/em>, p.&nbsp;8, Comprendre le jeu.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-medium-font-size wp-block-paragraph\"><strong>\u00ab Plusieurs condition d\u00e9veloppementales et environnementales contribuent \u00e0 la progression du processus du jeu. Par exemple, l\u2019\u00e2ge de l\u2019enfant et son stade de d\u00e9veloppement, combin\u00e9s avec les mat\u00e9riaux et les exp\u00e9riences fournies, influencent le processus du jeu et le niveau d\u2019engagement dans l\u2019exp\u00e9rience de jeu \u00bb (Dietze et Kashin, 2019, p. 56).<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pour mieux comprendre le jeu, il est utile de consid\u00e9rer les diff\u00e9rentes cat\u00e9gories en se basant sur le type du jeu ainsi que le contexte social o\u00f9 il se d\u00e9roule. Dans les deux cas, le fondement a \u00e9t\u00e9 pos\u00e9 il y a des d\u00e9cennies, mais les informations sont encore utiles aujourd\u2019hui.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sara&nbsp;Smilansky (1968) a expliqu\u00e9 que les th\u00e9oriciens consid\u00e8rent le d\u00e9veloppement du jeu comme des stades \u00e0 travers lesquels l\u2019enfant avance naturellement au fur et \u00e0 mesure qu\u2019il se d\u00e9veloppe. Elle a d\u00e9fini quatre stades du jeu tout en soulignant que \u00ab&nbsp;les stades se chevauchent consid\u00e9rablement et certains comportements de jeu continuent parall\u00e8lement aux autres et sont en interaction jusqu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte.&nbsp;\u00bb \u00c0 un moment donn\u00e9, cependant, une \u00e9tape de jeu appara\u00eet comme la plus importante.&nbsp;\u00bb (Smilansky, 1968, p.&nbsp;5) De plus, \u00ab&nbsp;\u00e0 mesure que chaque stade se d\u00e9veloppe, il incorpore les possibilit\u00e9s de jeu de tous les stades pr\u00e9c\u00e9dents.&nbsp;\u00bb (Van&nbsp;Hoorn et coll., 2015, p.&nbsp;39)<\/p>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><strong>Stades du jeu\u00a0:<\/strong><\/h4>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li><strong>Jeu fonctionnel<\/strong> \u2013 Imaginez un b\u00e9b\u00e9 qui secoue un hochet ou un tout-petit qui frappe un marteau-jouet contre une \u00e9tag\u00e8re. Ce sont des exemples de jeux fonctionnels&nbsp;: des mouvements simples qui \u00e9voquent les sens. La r\u00e9p\u00e9tition aide l\u2019enfant \u00e0 comprendre le monde physique et les propri\u00e9t\u00e9s des objets. La plupart des jeux des b\u00e9b\u00e9s et des tout-petits rel\u00e8vent du jeu fonctionnel.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Jeu constructif<\/strong>&nbsp;\u2013 Imaginez un enfant en \u00e2ge pr\u00e9scolaire qui roule de l\u2019argile en petites balles ou qui empile des pierres plates. Ce sont des exemples de jeux constructifs, qui constituent un style de jeu o\u00f9 les enfants utilisent du mat\u00e9riel de jeu pour cr\u00e9er quelque chose. L\u2019enfant peut ou non avoir un plan ou un but. Les enfants commencent habituellement \u00e0 se livrer aux jeux constructifs vers l\u2019\u00e2ge de deux ans.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Jeu symbolique (ou dramatique)<\/strong> \u2013 Imaginez un enfant utilisant un bloc rectangulaire comme t\u00e9l\u00e9phone, ou assis dans une grande bo\u00eete en carton qu\u2019il pr\u00e9tend \u00eatre une maison. Ce sont des exemples de jeux symboliques qui pr\u00e9sentent un enfant utilisant un objet pour en repr\u00e9senter un autre. Ce type de jeu se manifeste d\u2019abord comme une simple imitation et l\u2019imaginaire. Il progresse en un jeu dramatique et sociodramatique o\u00f9 les enfants interpr\u00e8tent des histoires avec les autres, pouvant y int\u00e9grer des accessoires et des costumes. G\u00e9n\u00e9ralement, ce type de jeu se manifeste \u00e0 l\u2019\u00e2ge pr\u00e9scolaire.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Jeu avec r\u00e8glements<\/strong> \u2013 Imaginez des enfants en \u00e2ge scolaire qui jouent au soccer ou aux cartes. Les r\u00e8glements du jeu peuvent \u00eatre pr\u00e9d\u00e9termin\u00e9s ou bien les enfants peuvent les inventer eux-m\u00eames ensemble. Ces jeux peuvent ou non \u00eatre comp\u00e9titifs, mais ils exigent que les enfants s\u2019entendent sur les r\u00e8glements et qu\u2019ils les respectent afin de pouvoir jouer ensemble. Tandis que les enfants d\u2019\u00e2ge pr\u00e9scolaire peuvent jouer \u00e0 des jeux avec des r\u00e8glements simples, les enfants d\u2019\u00e2ge scolaire ayant un d\u00e9veloppement cognitif plus avanc\u00e9 g\u00e8rent et aiment les jeux avec des r\u00e8glements plus compliqu\u00e9s.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mildren Parten (1932) a observ\u00e9 des enfants d\u2019\u00e2ge pr\u00e9scolaire en train de jouer dans un centre d\u2019apprentissage afin d\u2019\u00e9tudier leur engagement social. Elle a d\u00e9crit des cat\u00e9gories de jeu social qui tiennent compte de la nature et du niveau d\u2019engagement d\u2019un enfant avec ses pairs. Note&nbsp;: on peut affirmer que les deux premi\u00e8res cat\u00e9gories (jeu non participatif et jeu d\u2019observation) ne sont pas des types de jeu \u00e0 proprement parler, \u00e9tant donn\u00e9 que les enfants ne jouent pas activement.<\/p>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><strong>Cat\u00e9gories de jeu social de Parten\u00a0:<\/strong><\/h4>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li><strong>Jeu non participatif<\/strong> \u2013 Lorsqu\u2019un enfant ne joue pas, mais regarde furtivement tout ce qui est int\u00e9ressant ou lorsqu\u2019il reste l\u00e0 sans rien faire.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Jeu d\u2019observation<\/strong> \u2013 Lorsqu\u2019un enfant regarde les autres enfants jouer sans participer. Les enfants jouent \u00e0 ce type de jeu \u00e0 tous les \u00e2ges.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Jeu solitaire<\/strong> \u2013 Lorsqu\u2019un enfant joue seul, qu\u2019il est concentr\u00e9 sur lui-m\u00eame, qu\u2019il y ait ou non d\u2019autres enfants pr\u00e9sents. Lorsque les autres sont pr\u00e9sents ou \u00e0 proximit\u00e9, il n\u2019y a aucune interaction. Les enfants jouent \u00e0 des jeux solitaires \u00e0 n\u2019importe quel \u00e2ge.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Jeu parall\u00e8le<\/strong> \u2013 Lorsque deux enfants ou plus jouent \u00e0 proximit\u00e9 l\u2019un de l\u2019autre, mais qu\u2019ils s\u2019adonnent \u00e0 leurs propres activit\u00e9s sans interagir. Ce type de jeu est particuli\u00e8rement commun aupr\u00e8s des tout-petits et des jeunes enfants en \u00e2ge pr\u00e9scolaire.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Jeu associatif<\/strong> \u2013 Lorsque des enfants jouent avec le m\u00eame mat\u00e9riel de jeu, \u00e0 proximit\u00e9 l\u2019un de l\u2019autre. Ils peuvent parler et \u00e9changer des id\u00e9es ou du mat\u00e9riel, mais ils ne travaillent pas ensemble et ne jouent pas de fa\u00e7on coordonn\u00e9e. Les enfants d\u2019\u00e2ge pr\u00e9scolaire (\u00e2g\u00e9s de trois \u00e0 quatre ans) ont tendance \u00e0 jouer ainsi.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Jeu coop\u00e9ratif<\/strong> \u2013 Lorsque deux enfants ou plus, ou des groupes travaillent ensemble avec un plan et un but. En g\u00e9n\u00e9ral, ce genre de jeu requiert que les enfants adoptent des r\u00f4les et des t\u00e2ches et qu\u2019ils n\u00e9gocient ensemble afin de continuer le jeu. Vers l\u2019\u00e2ge de quatre ans, les enfants sont habituellement en mesure de jouer \u00e0 des jeux coop\u00e9ratifs.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">R\u00e9f\u00e9rences<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"hangingIndentBH wp-block-paragraph\">Dietze, B. et Kashin, D. (2019). <em>Playing and learning in early childhood education <\/em>(2<sup>e<\/sup>&nbsp;\u00e9d.)<em>. <\/em>Pearson<\/p>\n\n\n\n<p class=\"hangingIndentBH wp-block-paragraph\">Parten, M. B. (1932). Social participation among pre-school children. <em>The Journal of Abnormal and Social Psychology<\/em>, 27(3), p.&nbsp;243-269. <a href=\"http:\/\/www.mcidenver.edu\/childdev\/SocialParticipationamongpreschoolchildren.pdf\">www.mcidenver.edu\/childdev\/SocialParticipationamongpreschoolchildren.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"hangingIndentBH wp-block-paragraph\">Smilansky, S. (1968). <em>The effects of sociodramatic play on disadvantaged preschool children<\/em>. Wiley.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"hangingIndentBH wp-block-paragraph\">Van Hoorn, J., Monighan Nourot, P., Scales, B. et Rodriguez Alward, K. (2015). <em>Play at the Center of the Curriculum<\/em>,&nbsp;(6<sup>e<\/sup>&nbsp;\u00e9d.). Pearson.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Le pr\u00e9sent article comprend de l\u2019information tir\u00e9e de SECD, Introduction au d\u00e9veloppement de l\u2019enfant, p.&nbsp;8, Comprendre le jeu. \u00ab Plusieurs condition d\u00e9veloppementales et environnementales contribuent \u00e0 la progression du processus du jeu. 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