{"id":731,"date":"2025-02-11T15:45:18","date_gmt":"2025-02-11T15:45:18","guid":{"rendered":"https:\/\/content.scienceofecd.com\/transcript\/?page_id=731"},"modified":"2025-02-11T15:45:18","modified_gmt":"2025-02-11T15:45:18","slug":"read-preprimary-project-fr","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/content.scienceofecd.com\/transcript\/read-preprimary-project-fr\/","title":{"rendered":"Read Preprimary Project &#8211; FR"},"content":{"rendered":"\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Les comparaisons internationales montrent que lorsqu\u2019il est question d\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire, il n\u2019y a pas qu\u2019une seule fa\u00e7on de soutenir efficacement l\u2019apprentissage et la croissance des enfants. L\u2019Association internationale pour l\u2019\u00e9valuation des r\u00e9sultats scolaires a con\u00e7u le projet pr\u00e9scolaire vers le milieu des ann\u00e9es\u00a01980 afin de recenser les \u00e9l\u00e9ments de base d\u2019un programme de haute qualit\u00e9 pour les enfants d\u2019\u00e2ge pr\u00e9scolaire (Montie et coll., 2006). Autrement dit, y a-t-il des caract\u00e9ristiques des programmes, dans diff\u00e9rents pays et diff\u00e9rents milieux pr\u00e9scolaires, qui sont constamment associ\u00e9es \u00e0 des gains cognitifs et langagiers ult\u00e9rieurs?<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pendant la premi\u00e8re des trois phases, les chercheurs ont analys\u00e9 des documents nationaux et proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 des sondages des m\u00e9nages pour r\u00e9pertorier les programmes pr\u00e9scolaires habituellement utilis\u00e9s par les familles ayant des enfants de quatre ans. \u00c0 la phase&nbsp;2, les chercheurs ont fait des observations dans des milieux pr\u00e9scolaires s\u00e9lectionn\u00e9s pour d\u00e9crire les processus et les caract\u00e9ristiques des diff\u00e9rents milieux de la petite enfance. Ils ont examin\u00e9 les caract\u00e9ristiques structurelles et des processus, et ont \u00e9galement \u00e9valu\u00e9 les comp\u00e9tences cognitives et langagi\u00e8res des enfants de quatre ans. Toujours dans la phase&nbsp;2, les chercheurs ont interview\u00e9 des familles et des enseignants pour conna\u00eetre leur avis \u00e0 propos de ce qu\u2019il est important que les enfants apprennent. Trois ans plus tard, pendant la phase&nbsp;3, lorsque les enfants \u00e9taient \u00e2g\u00e9s de sept ans, les chercheurs ont encore une fois \u00e9valu\u00e9 les comp\u00e9tences cognitives et langagi\u00e8res des enfants (Bracey et coll., 2007; Montie et coll., 2006, National Research Council, 1995).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Montie et coll. (2006) indiquent que des chercheurs d\u2019Am\u00e9rique du Nord, d\u2019Europe et d\u2019Asie ont collabor\u00e9 \u00e0 ce projet. Il existe des ensembles de donn\u00e9es complets des phases&nbsp;2 et&nbsp;3 provenant de dix pays&nbsp;: la Finlande, la Gr\u00e8ce, Hong&nbsp;Kong, l\u2019Indon\u00e9sie, l\u2019Irlande, l\u2019Italie, la Pologne, l\u2019Espagne, la Tha\u00eflande et les \u00c9tats-Unis. Au cours du projet, 17&nbsp;pays ont particip\u00e9 \u00e0 au moins une des phases de la recherche (National Research Council, 1995).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>\u00c9l\u00e9ments de base importants dans les milieux pr\u00e9scolaires&nbsp;:<\/strong> Dans chacun des dix pays \u00e9tudi\u00e9s aux phases&nbsp;2 et&nbsp;3, les chercheurs ont cern\u00e9 quatre facteurs des milieux pr\u00e9scolaires (\u00e0 la phase&nbsp;2) qu\u2019ils consid\u00e8rent comme importants pour les scores cognitifs et langagiers ult\u00e9rieurs (\u00e0 la phase&nbsp;3)&nbsp;:<\/p>\n\n\n\n<ol class=\"wp-block-list\">\n<li>Lorsque les enseignants du pr\u00e9scolaire offrent principalement aux enfants des activit\u00e9s libres, le d\u00e9veloppement langagier des enfants est meilleur que lorsque les enseignants fournissent de nombreux soins personnels ou de nombreuses exp\u00e9riences sociales en groupe.<\/li>\n\n\n\n<li>Plus les enseignants du pr\u00e9scolaire ont un niveau \u00e9lev\u00e9 de scolarit\u00e9, meilleures sont les comp\u00e9tences langagi\u00e8res des enfants \u00e0 l\u2019\u00e2ge de sept ans.<\/li>\n\n\n\n<li>Lorsque les enseignants du pr\u00e9scolaire proposent moins d\u2019activit\u00e9s de groupe entier (o\u00f9 tout le monde dans la classe fait la m\u00eame activit\u00e9), le d\u00e9veloppement cognitif des enfants \u00e0 l\u2019\u00e2ge de sept ans est meilleur que lorsque les activit\u00e9s de groupe sont plus fr\u00e9quentes.<\/li>\n\n\n\n<li>Plus il y a un grand nombre et une grande vari\u00e9t\u00e9 de mat\u00e9riaux et d\u2019\u00e9quipement offerts aux enfants dans leur milieu pr\u00e9scolaire, meilleur est leur d\u00e9veloppement cognitif \u00e0 l\u2019\u00e2ge de sept ans.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Montie et coll. (2006) proposent les raisons possibles suivantes pour ces constatations&nbsp;:<\/p>\n\n\n\n<ol class=\"wp-block-list\">\n<li>L\u2019importance des activit\u00e9s libres pour le d\u00e9veloppement du langage \u2013 les auteurs ont form\u00e9 l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle lorsque les enfants choisissent leurs propres activit\u00e9s, ils doivent habituellement tenir des conversations avec les autres pour d\u00e9terminer les r\u00f4les et les r\u00e8gles, et pour faire des plans. Les enfants ont ainsi l\u2019occasion d\u2019explorer le langage et d\u2019\u00e9largir leur vocabulaire. Les enfants sont aussi plus susceptibles de choisir des activit\u00e9s qu\u2019ils trouvent int\u00e9ressantes, ayant un niveau de difficult\u00e9 appropri\u00e9, alors que les activit\u00e9s choisies par les enseignants peuvent \u00eatre trop faciles, trop difficiles ou simplement pas stimulantes, contribuant ainsi tr\u00e8s peu au d\u00e9veloppement du langage des enfants.<\/li>\n\n\n\n<li>L\u2019association positive entre le niveau de scolarit\u00e9 des enseignants du pr\u00e9scolaire et le d\u00e9veloppement du langage chez les enfants \u2013 les auteurs font remarquer que cette constatation cadre avec les r\u00e9sultats des recherches, soit que plus le niveau de scolarit\u00e9 des parents et des enseignants est \u00e9lev\u00e9, plus ils parlent \u00e0 leurs enfants en utilisant des mots complexes et vari\u00e9s. Cette utilisation du langage avanc\u00e9 facilite le d\u00e9veloppement langagier des enfants.<\/li>\n\n\n\n<li>L\u2019association n\u00e9gative entre les activit\u00e9s de groupe entier et le d\u00e9veloppement cognitif des enfants \u2013 les auteurs sugg\u00e8rent que lorsqu\u2019un enseignant offre une activit\u00e9 de groupe entier, celle-ci ne convient probablement pas aux capacit\u00e9s, aux comp\u00e9tences ou aux champs d\u2019int\u00e9r\u00eats individuels de chaque enfant. Les enfants pourraient ainsi ne pas trouver les activit\u00e9s de groupe entier comme suffisamment stimulantes, et ces activit\u00e9s pourraient ne pas autant contribuer au d\u00e9veloppement cognitif que l\u2019exploration plus individualis\u00e9e.<\/li>\n\n\n\n<li>L\u2019association positive entre le d\u00e9veloppement cognitif des enfants et la vari\u00e9t\u00e9 de mat\u00e9riaux et d\u2019\u00e9quipement offerts dans le milieu pr\u00e9scolaire \u2013 les auteurs expliquent cette constatation en se rapportant \u00e0 la documentation sur l\u2019importance de fournir aux enfants de nombreuses activit\u00e9s d\u2019exploration et d\u2019apprentissage pratiques. Une grande quantit\u00e9 et vari\u00e9t\u00e9 de mat\u00e9riaux offrira aux enfants plus de possibilit\u00e9s de r\u00e9solution de probl\u00e8mes et de d\u00e9couvertes.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Facteurs variant d\u2019un pays \u00e0 l\u2019autre&nbsp;:<\/strong> Montie et coll. (2006) font remarquer que malgr\u00e9 les quatre \u00e9l\u00e9ments de base qu\u2019ils ont trouv\u00e9s pour favoriser l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire dans chaque pays, certains autres \u00e9l\u00e9ments varient d\u2019un pays \u00e0 un autre. Ces effets variables se rapportent aux facteurs des programmes nationaux relev\u00e9s \u00e0 la phase&nbsp;1. Les tableaux&nbsp;1 et&nbsp;2 fournissent un aper\u00e7u de ces effets diff\u00e9rentiels.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Tableau&nbsp;1&nbsp;: Relations diff\u00e9rentielles entre le nombre d\u2019interactions adulte-enfant et les scores \u00e0 l\u2019\u00e2ge de sept ans<\/em><em><\/em><\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>Un <strong>plus grand nombre<\/strong> d\u2019interactions entre les adultes et les enfants est li\u00e9 \u00e0 une hausse&nbsp;:<\/td><td><strong>Lorsque<\/strong> les programmes pr\u00e9scolaires du pays&nbsp;:<\/td><\/tr><tr><td>Des scores langagiers \u00e0 l\u2019\u00e2ge de sept ans<\/td><td>Offrent moins d\u2019enseignement centr\u00e9 sur l\u2019adulte Pr\u00e9voient moins d\u2019activit\u00e9s avec le groupe entier<\/td><\/tr><tr><td>Des scores cognitifs \u00e0 l\u2019\u00e2ge de sept ans<\/td><td>Ont des enseignants qui offrent beaucoup d\u2019activit\u00e9s libres<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Tableau\u00a02\u00a0: Relations diff\u00e9rentielles entre le nombre d\u2019interactions enfant-enfant et les scores \u00e0 l\u2019\u00e2ge de sept ans<\/em><\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>Un <strong>plus grand nombre<\/strong> d\u2019interactions entre les enfants est li\u00e9 \u00e0 une hausse&nbsp;:<\/td><td><strong>Lorsque<\/strong> les programmes pr\u00e9scolaires du pays&nbsp;:<\/td><\/tr><tr><td>Des scores langagiers \u00e0 l\u2019\u00e2ge de sept ans<\/td><td>Pr\u00e9voient moins d\u2019activit\u00e9s avec le groupe entier Ont plus d\u2019enseignants qui consid\u00e8rent les comp\u00e9tences langagi\u00e8res comme \u00e9tant parmi les plus importantes<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pour expliquer ces r\u00e9sultats, Montie et coll. (2006) soulignent que la nature des interactions enseignant-enfant d\u00e9pend grandement de la personne qui a choisi l\u2019activit\u00e9 et de la personne qui la dirige. Par exemple, lorsqu\u2019un enseignant propose une activit\u00e9 de groupe, les enfants donnent habituellement des r\u00e9ponses \u00ab\u00a0par c\u0153ur\u00a0\u00bb plut\u00f4t que d\u2019\u00eatre des participants actifs au processus d\u2019apprentissage. Comparons les enfants dans cette situation \u00e0 des enfants ayant de nombreuses occasions de choisir des activit\u00e9s stimulantes et int\u00e9ressantes. Dans un tel cas, les interactions adulte-enfant soutiennent davantage l\u2019apprentissage individuel des enfants et sont plus susceptibles de contribuer au d\u00e9veloppement des capacit\u00e9s expressives des enfants. De mani\u00e8re semblable, les interactions enfant-enfant d\u00e9pendent de la nature des activit\u00e9s auxquelles ils participent. Les activit\u00e9s en grands groupes ne favorisent pas autant la conversation, le questionnement et la planification que les activit\u00e9s en plus petits groupes qui se forment naturellement alors que les enfants explorent leurs champs d\u2019int\u00e9r\u00eats individuels.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Conclusion&nbsp;:<\/strong> La documentation sur les strat\u00e9gies d\u2019apprentissage de qualit\u00e9 pendant la petite enfance indique qu\u2019une gamme de mod\u00e8les \u00e9ducatifs pr\u00e9scolaires peut soutenir le d\u00e9veloppement des enfants. Dans l\u2019ensemble, les donn\u00e9es du projet pr\u00e9scolaire confirment que les mod\u00e8les de programmes diversifi\u00e9s contiennent des caract\u00e9ristiques cl\u00e9s de programme de haute qualit\u00e9 qui sont associ\u00e9es \u00e0 des r\u00e9sultats positifs pour le d\u00e9veloppement de l\u2019enfant. Bracey et coll. (2007) sugg\u00e8rent que le gouvernement porte une attention particuli\u00e8re \u00e0 ces facteurs et s\u2019assure que les politiques d\u2019\u00e9ducation publique tiennent compte de ces caract\u00e9ristiques cl\u00e9s des programmes. Plus particuli\u00e8rement, les auteurs recommandent&nbsp;:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>que les politiques relatives \u00e0 la formation des enseignants encouragent la r\u00e9tention des enseignants existants et que cette formation soit ax\u00e9e sur la promotion des pratiques d\u2019enseignement li\u00e9es \u00e0 des r\u00e9sultats positifs chez les enfants;<\/li>\n\n\n\n<li>que le gouvernement oblige la tenue d\u2019activit\u00e9s libres et en petits groupes, et qu\u2019il surveille les programmes pour s\u2019assurer que les enseignants mettent en \u0153uvre ces pratiques. Celles-ci devraient comprendre les interactions adulte-enfant qui encouragent les enfants \u00e0 r\u00e9soudre des probl\u00e8mes, \u00e0 exprimer leurs id\u00e9es et \u00e0 poser des questions;<\/li>\n\n\n\n<li>que les programmes fournissent beaucoup de mat\u00e9riel vari\u00e9 que les enfants peuvent explorer. Cela devrait comprendre des mat\u00e9riaux qui se trouvent en abondance localement, plut\u00f4t que des mat\u00e9riaux commerciaux.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Les r\u00e9sultats de cette \u00e9tude internationale \u00e0 grande \u00e9chelle affirment l\u2019importance de porter attention aux environnements de la petite enfance pour favoriser des gains de croissance et de d\u00e9veloppement dans les ann\u00e9es subs\u00e9quentes. Cette \u00e9tude a r\u00e9pertori\u00e9 des pratiques d\u2019\u00e9ducation de la petite enfance associ\u00e9es \u00e0 un d\u00e9veloppement positif dans diff\u00e9rents milieux. Il s\u2019agit d\u2019un rappel pour les professionnels de la petite enfance de faire valoir les m\u00e9thodes d\u2019enseignement qui encouragent les enfants \u00e0 atteindre leur potentiel.<br><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">R\u00e9f\u00e9rences<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"hangingIndentBH wp-block-paragraph\">Bracey, G. M., J.E., Xiang, Z. et Schweinhart, L. J. (2007).<em>The IEA preprimary study: Findings and policy implications. <\/em>International Association for the Evaluation of Educational Achievement<em> <\/em><a href=\"http:\/\/www.iea.nl\/fileadmin\/user_upload\/docs\/IEA_PPP_Findings_and%20Policy_Implications.pdf\">www.iea.nl\/fileadmin\/user_upload\/docs\/IEA_PPP_Findings_and&nbsp;Policy_Implications.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"hangingIndentBH wp-block-paragraph\">Montie, J. E., Xiang, Z. et Schweinhart, L. J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance at age 7.<em> Early Childhood Research Quarterly, 21<\/em>(3), p.&nbsp;313-331. <a href=\"https:\/\/psycnet.apa.org\/doi\/10.1016\/j.ecresq.2006.07.007\" target=\"_blank\" rel=\"noreferrer noopener\">doi.org\/10.1016\/j.ecresq.2006.07.007<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"hangingIndentBH wp-block-paragraph\">National Research Council. (1995). <em>International comparative studies in education: Descriptions of selected large-scale assessments and case studies.<\/em> <a href=\"https:\/\/www.nap.edu\/catalog\/9174\/international-comparative-studies-in-education-descriptions-of-selected-large-scale\" target=\"_blank\" rel=\"noreferrer noopener\">www.nap.edu\/catalog\/9174\/international-comparative-studies-in-education-descriptions-of-selected-large-scale<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Les comparaisons internationales montrent que lorsqu\u2019il est question d\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire, il n\u2019y a pas qu\u2019une seule fa\u00e7on de soutenir efficacement l\u2019apprentissage et la croissance des enfants. 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