{"id":1025,"date":"2025-02-24T17:43:41","date_gmt":"2025-02-24T17:43:41","guid":{"rendered":"https:\/\/content.scienceofecd.com\/transcript\/?page_id=1025"},"modified":"2025-11-17T15:08:30","modified_gmt":"2025-11-17T15:08:30","slug":"read-western-theories-of-child-development-fr","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/content.scienceofecd.com\/transcript\/read-western-theories-of-child-development-fr\/","title":{"rendered":"Read Western theories of child development – FR"},"content":{"rendered":"\n
L’\u00e9tude du d\u00e9veloppement de l’enfant a commenc\u00e9e \u00e0 se d\u00e9velopper et \u00e0 \u00e9voluer au cours du vingti\u00e8me si\u00e8cle lorsque des chercheurs ont port\u00e9 leur attention sur l’enfance, les pratiques \u00e9ducatives et le comportement humain. Ce document fait l’examen de certaines approches th\u00e9oriques occidentales majeures qui ont \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9es dans le domaine du d\u00e9veloppement de l’enfant.<\/p>\n\n\n\n
Les th\u00e9oriciens psychanalytiques affirment que pour comprendre le comportement, il faut d’abord analyser ce que le comportement signifie ou symbolise, et la fa\u00e7on dont le comportement est motiv\u00e9 par des forces inconscientes. Les th\u00e9oriciens psychanalytiques insistent sur le fait que nos exp\u00e9riences en d\u00e9but de vie, particuli\u00e8rement celles avec nos parents ou d’autres individus importants, ont une influence majeure sur notre d\u00e9veloppement permanent. On met l’accent sur le r\u00f4le de l’inconscient, c’est-\u00e0-dire ce qui se trouve au-del\u00e0 de notre conscience.<\/p>\n\n\n\n
Freud pr\u00e9sente cinq stades psychosexuels <\/strong>qui d\u00e9signent les pulsions sexuelles qu\u2019un individu conna\u00eet de la naissance jusqu\u2019\u00e0 l\u2019adolescence. Les parents aident un enfant \u00e0 g\u00e9rer le conflit entre ces pulsions biologiques et les attentes sociales. <\/td><\/tr>
Erik Erikson<\/td>
Erikson adapte la th\u00e9orie de Freud en \u00e9laborant huit conflits psychosociaux<\/strong> auxquels les gens font face de la naissance jusqu\u2019\u00e0 la fin de leur vie en ce qui a trait \u00e0 leurs relations sociales.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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La th\u00e9orie du d\u00e9veloppement psychosexuel de Freud<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
La th\u00e9orie de Freud propose cinq stades du d\u00e9veloppement de la personnalit\u00e9, allant du b\u00e9b\u00e9 \u00e0 l’adolescent. Au cours de chaque stade, l’individu doit g\u00e9rer des conflits entre ses pulsions pour le plaisir et les attentes sociales de son environnement. Comme l’individu traverse les diff\u00e9rentes \u00e9tapes, ses pulsions biologiques et sexuelles passent de la bouche (b\u00e9b\u00e9), \u00e0 l’anus (petite enfance), aux organes g\u00e9nitaux (adolescence). Freud affirme que le d\u00e9veloppement de la personnalit\u00e9 est bas\u00e9 sur la fa\u00e7on dont l’individu r\u00e9ussit \u00e0 g\u00e9rer ces conflits au cours de son passage \u00e0 travers les diff\u00e9rents stades.<\/p>\n\n\n\n
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Stade <\/strong><\/td>
Caract\u00e9ristiques<\/strong><\/td><\/tr>
Stade oral<\/td>
Ce stade a lieu pendant les 18 premiers mois de vie. Le plaisir de l\u2019enfant est centr\u00e9 autour de la bouche. Les principales sources de plaisir de l\u2019enfant sont de sucer, m\u00e2cher et mordre, et ces actions r\u00e9duisent la tension. Selon la th\u00e9orie freudienne, si ces besoins ne sont pas satisfaits, le b\u00e9b\u00e9, en grandissant, risque de se ronger les ongles ou de devenir un fumeur.<\/td><\/tr>
Stade anal<\/td>
Entre 18 mois et trois ans, les principales sources de plaisir d\u2019un enfant sont li\u00e9es \u00e0 l\u2019anus et aux fonctions excr\u00e9mentielles qui y sont associ\u00e9s.<\/td><\/tr>
Stade phallique<\/td>
Ce stade a lieu entre trois et six ans. Le terme phallique provient du terme latin phallus, qui signifie \u00ab p\u00e9nis \u00bb. Au cours de ce stade, le point de plaisir passe aux organes g\u00e9nitaux; les gar\u00e7ons d\u00e9veloppent un attachement sexuel pour leur m\u00e8re et les filles pour leur p\u00e8re. Selon Freud, les jeunes enfants d\u00e9veloppent pendant ce stade un d\u00e9sir intense de remplacer le parent du m\u00eame sexe et ils aiment recevoir de l\u2019affection du parent du sexe oppos\u00e9.<\/td><\/tr>
Stade de latence<\/td>
Les enfants entre six ans et l\u2019adolescence r\u00e9solvent leur anxi\u00e9t\u00e9 en s\u2019identifiant au parent du m\u00eame sexe. Freud affirmait qu\u2019\u00e0 ces \u00e2ges, les enfants refoulent leur sexualit\u00e9 et se concentrent sur l\u2019acquisition de comp\u00e9tences et d\u2019habilet\u00e9s sociales et intellectuelles.<\/td><\/tr>
Stade g\u00e9nital<\/td>
Ce stade commence lorsque la pubert\u00e9 est d\u00e9clench\u00e9e et se poursuit tout au long de la vie adulte. Les changements physiques caus\u00e9s par la pubert\u00e9 rallument les pulsions sexuelles ressenties au stade phallique et les organes g\u00e9nitaux redeviennent la source de plaisir.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Freud affirme que la personnalit\u00e9 est b\u00e2tie \u00e0 partir du \u00e7a<\/strong>, du moi<\/strong> et du surmoi<\/strong>. Le \u00e7a d\u00e9signe nos instincts, qui sont pr\u00e9sents \u00e0 la naissance. Il est \u00e0 la seule recherche du plaisir et d\u00e9sire une gratification imm\u00e9diate. Lorsque les enfants font face aux demandes et aux contraintes de la r\u00e9alit\u00e9, le moi tente de trouver une source acceptable de gratification. Le surmoi compose la structure consciente ou morale de la personnalit\u00e9. Il tient compte du mal et du bien et il est souvent en conflit avec les demandes du \u00e7a. Selon Freud, le surmoi se manifeste vers l’\u00e2ge de 6 ans, apr\u00e8s que l’enfant se soit identifi\u00e9 au parent du m\u00eame sexe.<\/p>\n\n\n\n
La th\u00e9orie du d\u00e9veloppement de la personnalit\u00e9 de Freud et ses stades psychosexuels du d\u00e9veloppement ont contribu\u00e9 \u00e0 l’\u00e9laboration de diff\u00e9rents points de vue et \u00e0 la compr\u00e9hension du d\u00e9veloppement humain. Il a contribu\u00e9 \u00e0 l’acceptation des \u00e9tudes de cas (observation approfondie d’un individu ou d’un groupe) et a inspir\u00e9 des recherches dans de nombreux domaines du d\u00e9veloppement humain, notamment les relations entre b\u00e9b\u00e9 et adultes responsables au cours de la petite enfance. L’importance que Freud apporte aux exp\u00e9riences en d\u00e9but de vie par rapport \u00e0 la formation de la personnalit\u00e9 a inspir\u00e9 de nombreux th\u00e9oristes. Toutefois, son travail et sa recherche \u00e9taient contraints par des pr\u00e9jug\u00e9s sexuels et culturels. Par cons\u00e9quent, plusieurs suppositions soulev\u00e9es par Freud doivent \u00eatre remises en question.<\/p>\n\n\n\n
Erik Erikson travaille \u00e0 Vienne comme psychanalyste freudien jusqu’en 1933, o\u00f9 il doit s’installer aux \u00c9tats-Unis pour fuir le nazisme. Ses exp\u00e9riences professionnelles et personnelles influent sur ses points de vue et lui permettent d’\u00e9largir et d’\u00e9laborer les th\u00e9ories de Freud. Il devient l’un des n\u00e9o-freudiens les plus importants dans le domaine du d\u00e9veloppement de l’enfant.<\/p>\n\n\n\n
Erikson (1950) accepte le point de vue de Freud sur l’importance de l’inconscient et de la petite enfance, mais plut\u00f4t que mettre l’accent sur les stades psychosexuels de Freud, il priorise les stades psychosociaux du d\u00e9veloppement. Son exp\u00e9rience de travail professionnelle aux \u00c9tats-Unis le pousse \u00e0 voir les stades de Freud comme \u00e9tant trop limit\u00e9s. Erickson propose plut\u00f4t huit stades de d\u00e9veloppement allant de la naissance \u00e0 la mort. Chaque stade est d\u00e9fini par une difficult\u00e9 particuli\u00e8re li\u00e9e au d\u00e9veloppement, qui se trouve au centre de chaque stade du cycle de vie; et chaque difficult\u00e9 doit \u00eatre r\u00e9solue.<\/p>\n\n\n\n
Les cinq premiers stades d’Erikson correspondent \u00e9troitement aux cinq stades de Freud, mais il y a une diff\u00e9rence consid\u00e9rable quant \u00e0 l’importance accord\u00e9e \u00e0 la relation entre l’individu et son environnement social. La th\u00e9orie psychosociale d’Erikson sur le d\u00e9veloppement humain met l’accent sur les influences culturelles et sociales. Freud affirme que la personnalit\u00e9 d’un individu est d\u00e9termin\u00e9e au cours de ses premi\u00e8res ann\u00e9es de vie, alors qu’Erikson insiste sur un changement qui se poursuit tout au long du cycle de vie, en respectant les stades suivants. <\/p>\n\n\n\n
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Stade <\/strong><\/td>
Caract\u00e9ristiques<\/strong><\/td><\/tr>
Confiance versus m\u00e9fiance<\/strong><\/td>
Au cours de la premi\u00e8re ann\u00e9e de vie, les b\u00e9b\u00e9s apprennent \u00e0 faire confiance aux autres pour subvenir la plupart du temps \u00e0 leurs besoins essentiels, notamment pour la nourriture, la chaleur et le confort physique. Les b\u00e9b\u00e9s pour qui les sentiments d\u2019inconfort ou de peur et d\u2019appr\u00e9hension sont plus grands que le sentiment de confiance que le monde est un endroit bon et s\u00e9curitaire, d\u00e9veloppent une perception n\u00e9gative et de m\u00e9fiance ou un manque de confiance envers les soins re\u00e7us.<\/td><\/tr>
Autonomie versus<\/strong> honte et doute<\/strong><\/td>
Au cours des deuxi\u00e8me et troisi\u00e8me ann\u00e9es de vie, les enfants apprennent \u00e0 \u00eatre autonomes et \u00e0 r\u00e9aliser certaines activit\u00e9s par eux-m\u00eames, notamment d’aller aux toilettes, de manger, de marcher et de parler ou de douter de leurs propres habilet\u00e9s. Les b\u00e9b\u00e9s plus vieux et les trottineurs commencent \u00e0 manifester de l’ind\u00e9pendance ou de l’autonomie en d\u00e9couvrant comment faire les choses par eux-m\u00eames. Par le fait m\u00eame, ils doutent de leurs nouvelles habilet\u00e9s. Si les enfants sont trop limit\u00e9s ou trop s\u00e9v\u00e8rement punis, cela nuit \u00e0 leur sentiment grandissant d’autonomie, qui est remplac\u00e9 par un sentiment de honte et de doute.<\/td><\/tr>
Au cours des ann\u00e9es d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire, les enfants entrent en contact avec un monde social plus grand et plus complexe. Les enfants ont maintenant plus de responsabilit\u00e9s et d’initiative quant \u00e0 leur corps, leurs comportements, leurs biens et parfois m\u00eame de jeunes fr\u00e8res et s\u0153urs. Ils veulent participer \u00e0 des activit\u00e9s pour les adultes. Parfois, ils d\u00e9passent leurs aptitudes et les limites instaur\u00e9es par les parents et d’autres adultes. Si un enfant se sent anxieux lorsqu’il ou elle est irresponsable, des sentiments de culpabilit\u00e9 peuvent se d\u00e9velopper et devenir dominants.<\/td><\/tr>
Travail versus inf\u00e9riorit\u00e9<\/strong><\/td>
Le quatri\u00e8me stade d’Erikson co\u00efncide approximativement avec la p\u00e9riode interm\u00e9diaire de l’enfance, lorsque les enfants sont \u00e0 l’\u00e9cole primaire. Les enfants dirigent leur \u00e9nergie et leur attention \u00e0 l’acquisition de comp\u00e9tences physiques et intellectuelles, et \u00e0 la ma\u00eetrise de connaissances. Si un enfant se sent comme s’il n’est pas en mesure de bien r\u00e9ussir, il peut se d\u00e9velopper chez lui un sentiment d’inf\u00e9riorit\u00e9, c’est-\u00e0-dire un sentiment d’incomp\u00e9tence et d’improductivit\u00e9.<\/td><\/tr>
Identit\u00e9 versus confusion des r\u00f4les<\/strong><\/td>
Pendant l’adolescence, les individus tentent de d\u00e9terminer qui ils sont et ce qu’ils veulent faire de la vie. Les adolescents font face \u00e0 de nombreux r\u00f4les et ils tentent d’\u00e9tablir leur identit\u00e9 sur les plans de la sexualit\u00e9, de la politique et de leur carri\u00e8re. S’ils sont en mesure d’explorer ces r\u00f4les de fa\u00e7on saine et qu’ils trouvent un chemin positif \u00e0 suivre dans la vie, ils trouveront leur identit\u00e9. Si toutefois ils ne sont pas en mesure d’explorer ad\u00e9quatement ces diff\u00e9rents chemins, ou si une identit\u00e9 est forc\u00e9e sur eux par un parent ou par quelqu’un d’autre, ils peuvent devenir confus quant \u00e0 leur r\u00f4le \u00e0 jouer et au chemin \u00e0 suivre.<\/td><\/tr>
Intimit\u00e9 versus isolement<\/strong><\/td>
Au cours du sixi\u00e8me stade d\u2019Erikson, les jeunes adultes sont en qu\u00eate d’amis et d’amour romantique afin de former des amiti\u00e9s serr\u00e9es et des relations intimes avec d’autres personnes. \u00c0 d\u00e9faut d’y parvenir, les jeunes adultes deviennent souvent isol\u00e9s des autres, et craignent le rejet et la d\u00e9ception.<\/td><\/tr>
G\u00e9n\u00e9rativit\u00e9 versus stagnation<\/strong><\/td>
Au cours de la p\u00e9riode interm\u00e9diaire de l’\u00e2ge adulte, les individus veulent aider les g\u00e9n\u00e9rations plus jeunes en effectuant du travail significatif, en participant \u00e0 des activit\u00e9s cr\u00e9atives et en fondant une famille. Le sentiment de ne servir \u00e0 rien \u00e0 la prochaine g\u00e9n\u00e9ration est la stagnation.<\/td><\/tr>
Int\u00e9grit\u00e9 versus d\u00e9sespoir<\/strong><\/td>
Dans le huiti\u00e8me et dernier stade, plus tard dans l’\u00e2ge adulte, les adultes plus vieux tentent de donner du sens \u00e0 leur vie. Si, en g\u00e9n\u00e9ral, un individu se sent comme si sa vie a \u00e9t\u00e9 bien v\u00e9cue et qu’elle a eu un sens, un sentiment d’int\u00e9grit\u00e9 pr\u00e9vaut. Si de nombreux stades ant\u00e9rieurs ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9solus de fa\u00e7on n\u00e9gative, les adultes plus vieux ressentiront probablement du d\u00e9sespoir.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Dans la th\u00e9orie psychosociale d’Erikson, la r\u00e9solution de chaque stade ou de chaque crise d\u00e9veloppementale est le produit d’une interaction entre les caract\u00e9ristiques d’un individu et de l’appui qu’il re\u00e7oit de son environnement social.<\/p>\n\n\n\n
B\u00e9haviorisme et th\u00e9orie de l’apprentissage social<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Ces approches th\u00e9oriques consid\u00e8rent le d\u00e9veloppement humain comme \u00e9tant continu, plut\u00f4t qu’une succession de stades d\u00e9finis. Ces th\u00e9ories supposent que le d\u00e9veloppement est le r\u00e9sultat de l’apprentissage, qui est un changement \u00e0 long terme du comportement bas\u00e9 sur l’exp\u00e9rience ou l’adaptation \u00e0 un environnement. Le b\u00e9haviorisme met l’accent sur l’\u00e9tude du comportement observable et sur comment l’environnement d\u00e9termine le comportement. Selon le b\u00e9haviorisme, les enfants sont form\u00e9s par leur environnement et tous leurs comportements, notamment les activit\u00e9s cognitives, sont le r\u00e9sultat des forces externes exerc\u00e9es dans l’environnement. La th\u00e9orie sur l’apprentissage social et la th\u00e9orie cognitive sont bas\u00e9es sur l’id\u00e9e selon laquelle le comportement social des enfants et leurs processus cognitifs sont le r\u00e9sultat d’une adaptation \u00e0 un environnement et de l’apprentissage acquis dans cet environnement.<\/p>\n\n\n\n
Le b\u00e9haviorisme traite des comportements qui peuvent \u00eatre observ\u00e9s directement et \u00e9valu\u00e9s de fa\u00e7on objective. L’\u00e9tude de Pavlov sur le conditionnement classique<\/strong> vise principalement les r\u00e9flexes et le stimulus conditionnel chez les animaux.<\/td><\/tr>
John B. Watson (1849 – 1958)<\/td>
Watson est un autre adepte des d\u00e9buts du b\u00e9haviorisme. Il \u00e9tudie si les principes d’apprentissage du conditionnement classique peuvent \u00eatre appliqu\u00e9s aux jeunes enfants<\/strong>.<\/td><\/tr>
B.F. Skinner (1904 – 1990)<\/td>
Skinner \u00e9tudie les effets des r\u00e9compenses et des punitions sur le comportement des animaux et des humains. Son approche, le conditionnement op\u00e9rant<\/strong>, est devenue tr\u00e8s utilis\u00e9e dans la psychologie de l’enfant.<\/td><\/tr>
Albert Bandura<\/td>
Bandura est connu comme \u00e9tant \u00e0 l’origine de la th\u00e9orie de l’apprentissage social<\/strong>. Bandura affirme que les processus cognitifs sont d’importants m\u00e9diateurs des liens qui existent entre l’environnement et le comportement. Sa recherche vise l’apprentissage par observation, c’est-\u00e0-dire l’apprentissage acquis en regardant ce que les autres font.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Les d\u00e9buts du b\u00e9haviorisme<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Ivan Pavlov, un psychologue russe, effectue de nombreuses exp\u00e9riences sur des animaux en se concentrant principalement sur l’apprentissage (Cleverly & Phillips, 1986). Pavlov sait que les chiens salivent lorsqu’on leur donne de la nourriture. Il observe aussi que les chiens salivent avant de go\u00fbter \u00e0 leur nourriture, c’est-\u00e0-dire lorsqu’ils anticipent qu’ils seront bient\u00f4t nourris. Il en conclut qu’il s’agit d’un signe que les chiens ont appris \u00e0 associer les \u00e9v\u00e8nements pr\u00e9c\u00e9dents l’heure du repas (la pr\u00e9sence d’un dresseur), qui constituent le stimulus neutre, \u00e0 un autre stimulus (la nourriture), ce qui cause une r\u00e9ponse r\u00e9flexe (salivation). Pavlov \u00e9labore une exp\u00e9rience avec les animaux qui consiste \u00e0 conditionner les chiens \u00e0 saliver au son d’une cloche, apprenant ainsi le conditionnement classique aux chiens.<\/p>\n\n\n\n
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Les exp\u00e9riences de conditionnement classique de Pavlov<\/strong><\/td><\/tr>
Avant le conditionnement<\/td>
Le son de la cloche ne suscite aucune r\u00e9action aupr\u00e8s du chien. Le chien se met \u00e0 saliver lorsqu’il voit la nourriture devant lui.<\/td><\/tr>
Pendant le conditionnement<\/td>
La cloche est sonn\u00e9e quelques secondes avant de donner la nourriture au chien.<\/td><\/tr>
Apr\u00e8s le conditionnement<\/td>
Au son de la cloche seulement, le chien se met \u00e0 saliver.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Le travail de Pavlov comprend d’autres principes tels que la g\u00e9n\u00e9ralisation du stimulus : une fois que le chien a appris \u00e0 saliver au son de la cloche, il salive lorsqu’il entend d’autres sons semblables; l’extinction du stimulus : si on arr\u00eate de faire sonner la cloche avant de nourrir le chien, le chien cesse de saliver en r\u00e9ponse au son de la cloche; la r\u00e9cup\u00e9ration spontan\u00e9e : des r\u00e9ponses conditionn\u00e9es \u00e9teintes peuvent r\u00e9appara\u00eetre apr\u00e8s un certain temps, mais s’\u00e9teignent \u00e0 nouveau rapidement si le chien ne re\u00e7oit pas de nourriture; la discrimination du stimulus : le chien apprend \u00e0 discriminer les diff\u00e9rents sons de cloche (stimulus) et est en mesure de reconna\u00eetre le son qui signifie qu’il va recevoir de la nourriture et ceux qui ne sont pas suivis de nourriture; le conditionnement d’ordre sup\u00e9rieur : une fois que le chien est conditionn\u00e9 \u00e0 associer le son de la cloche avec la nourriture, on peut ajouter un autre stimulus non conditionn\u00e9, par exemple allumer une lumi\u00e8re chaque fois que l’on sonne la cloche. \u00c9ventuellement, le chien salive lorsqu’il voit la lumi\u00e8re sans que la cloche sonne.<\/p>\n\n\n\n
John B. Watson est un b\u00e9havioriste qui applique les th\u00e9ories du conditionnement classique de Pavlov aupr\u00e8s de jeunes enfants. Il affirme que les enfants sont form\u00e9s enti\u00e8rement selon leurs exp\u00e9riences et leur environnement. Watson d\u00e9crit le nouveau-n\u00e9 comme \u00e9tant un morceau de chair vivant capable de donner quelques r\u00e9ponses. Les parents prennent ce mat\u00e9riau brut et le transforment (Watson, 1928, 9. 46).<\/p>\n\n\n\n
Watson apprend \u00e0 Albert, un b\u00e9b\u00e9 de 11 mois, \u00e0 avoir peur d’un rat blanc. Chaque fois que Watson pr\u00e9sente le rat \u00e0 Albert, un son fort et aigu se fait entendre. Au d\u00e9but, Albert tend la main pour toucher le rat, puis le bruit lui fait peur. Apr\u00e8s quelques pr\u00e9sentations du stimulus neutre (le rat) et du stimulus non conditionn\u00e9 (le bruit), Albert crie et tourne la t\u00eate chaque fois qu’il voit le rat, m\u00eame si le bruit ne se fait pas entendre. Le stimulus neutre (le rat) est devenu un stimulus conditionn\u00e9 qui produit la m\u00eame r\u00e9action ou la m\u00eame r\u00e9ponse (la peur) que le stimulus non conditionn\u00e9 (le bruit fort). La peur d’Albert est intense et il d\u00e9veloppe m\u00eame une peur pour d’autres objets poilus.<\/p>\n\n\n\n
Watson et ses coll\u00e8gues concluent de cette \u00e9tude et d’autres \u00e9tudes que l’environnement est la force principale dans le d\u00e9veloppement de l’enfant. Il affirme que les parents peuvent former le comportement des enfants de n’importe quelle fa\u00e7on en g\u00e9rant les associations de stimulus et de r\u00e9ponses.<\/p>\n\n\n\n
Une autre forme de b\u00e9haviorisme appara\u00eet \u00e0 travers le travail de B.F. Skinner. Skinner \u00e9tudie le renforcement du comportement. Il d\u00e9couvre que certains comportements particuliers chez les animaux (par exemple courir dans un labyrinthe ou appuyer sur un levier) peuvent \u00eatre accrus s’il en r\u00e9sulte un renforcement positif. Si un comportement est constamment suivi d’un renforcement n\u00e9gatif, le comportement diminue. Skinner applique cette approche aux comportements des enfants et obtient des r\u00e9sultats semblables. Il nomme cette approche le conditionnement op\u00e9rant, car l’individu \u00ab op\u00e8re \u00bb son environnement, ce qui signifie que les actions de l’individu ont des cons\u00e9quences et que ces cons\u00e9quences poussent l’individu \u00e0 agir de fa\u00e7on \u00e0 susciter des cons\u00e9quences positives. Les principes du conditionnement op\u00e9rant de Skinner sont devenus grandement appliqu\u00e9s dans la psychologie de l’enfant.<\/p>\n\n\n\n
Le conditionnement op\u00e9rant soul\u00e8ve trois hypoth\u00e8ses : 1. Chaque enfant est n\u00e9 avec des r\u00e9flexes qui sont sp\u00e9cifiques \u00e0 son esp\u00e8ce. 2. Le nouveau-n\u00e9 vient au monde exempt de toute exp\u00e9rience (tabula rasa), comme une \u00ab page blanche \u00bb sur laquelle son environnement \u00ab \u00e9crit \u00bb lorsque le b\u00e9b\u00e9 interagit avec des personnes et des objets. 3. Le b\u00e9b\u00e9 ne fait pas que r\u00e9agir passivement, il participe activement \u00e0 l’apprentissage (Green and Piel, 2002).<\/p>\n\n\n\n
Th\u00e9orie de l’apprentissage social<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Les th\u00e9oristes de l’apprentissage social s’entendent avec les b\u00e9havioristes pour dire que le d\u00e9veloppement est appris et d\u00e9termin\u00e9 selon ses exp\u00e9riences environnementales. Toutefois, ils soutiennent aussi que la cognition est un facteur cl\u00e9 au d\u00e9veloppement. Comme les b\u00e9havioristes, les th\u00e9oristes de l’apprentissage social mettent l’accent sur l’importance de la recherche empirique dans l’\u00e9tude du d\u00e9veloppement de l’enfant. L’\u00e9tude se concentre sur les facteurs sociaux et cognitifs qui influent sur le comportement d’un enfant.<\/p>\n\n\n\n
Le psychologue canadien Albert Bandura propose la th\u00e9orie de l’apprentissage social. Sa recherche comprend l’apprentissage par observation, qui est l’apprentissage par imitation et modelage. Bandura affirme que les individus apprennent en observant les autres et qu’ils essaient et adoptent ces comportements. Par exemple, si un enfant de 3 ans observe un autre enfant sur le terrain de jeu utiliser l’agressivit\u00e9 pour obtenir ce qu’il veut, l’enfant peut imiter ce comportement dans l’espoir d’obtenir les m\u00eames r\u00e9sultats. <\/p>\n\n\n\n
On fait souvent appel aux conclusions de l’\u00e9tude de Bandura et d’autres th\u00e9oristes de l’apprentissage social pour expliquer l’effet de la violence \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision sur les jeunes t\u00e9l\u00e9spectateurs (Bandura et al, 1963). Dans l’exp\u00e9rience classique de \u00ab la poup\u00e9e Bobo \u00bb, Bandura et ses coll\u00e8gues d\u00e9montrent comment l’exposition \u00e0 des incidents violents visionn\u00e9s \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision peut influer sur le comportement d’enfants en \u00e2ge pr\u00e9scolaire (voir le cadre ci-dessous).<\/p>\n\n\n\n
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Dans le cadre une exp\u00e9rience classique, Albert Bandura et ses coll\u00e8gues (1963) d\u00e9montrent comment un exemple peut \u00eatre puissant. Les chercheurs choisissent 96 enfants entre 3 et 5,75 ans, et les divisent en quatre groupes. Chaque groupe compte 12 gar\u00e7ons et 12 filles, et contient la m\u00eame proportion d’enfants jug\u00e9s agressifs par leurs \u00e9ducatrices en pr\u00e9maternelle.
Les enfants du premier groupe voient un adulte (une moiti\u00e9 voit un homme et l\u2019autre moiti\u00e9 voit une femme) jouer avec une poup\u00e9e en caoutchouc haute de trois pieds en la frappant sur la t\u00eate avec un marteau, en s’asseyant dessus et en lui donnant des coups de poing sur le nez en s’exprimant agressivement, par exemple en disant \u00ab Cogne-le! \u00bb. Les enfants du deuxi\u00e8me groupe voient un film avec les m\u00eames adultes agissant de la m\u00eame fa\u00e7on. Les enfants dans le troisi\u00e8me groupe visionnent un dessin anim\u00e9 o\u00f9 une femme v\u00eatue d’un costume de chat, dans un environnement fantastique, attaque la poup\u00e9e de la m\u00eame fa\u00e7on. Les enfants du quatri\u00e8me groupe ne sont pas expos\u00e9s \u00e0 une sc\u00e8ne, un film ou un film d’animation d\u00e9montrant un comportement agressif.
Chaque enfant des trois premiers groupes observe le mod\u00e8le ou regarde le film seul. Les enfants des quatre groupes sont ensuite d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment frustr\u00e9s; chaque enfant re\u00e7oit un jouet intriguant avec lequel on le laisse jouer pendant quelque temps, puis on lui retire le jouet en lui disant qu’il ne peut plus jouer avec ce jouet.
Dans la derni\u00e8re partie de l’exp\u00e9rience, chaque enfant joue pendant 20 minutes avec diff\u00e9rents jouets, notamment des poup\u00e9es, des crayons, des camions, des pistolets \u00e0 fl\u00e9chettes et une poup\u00e9e en caoutchouc comme celle que les enfants ont vue l’adulte attaquer. Un observateur regarde chaque enfant et \u00e9value son comportement toutes les cinq minutes, ce qui donne 240 \u00e9chantillons temporels pour chaque enfant.
Les r\u00e9sultats sont clairs. Les enfants qui ont vu le mod\u00e8le jouent de fa\u00e7on beaucoup plus agressive que ceux qui ne l’ont pas vue; beaucoup d’enfants imitent les attaques sur la poup\u00e9e presque au d\u00e9tail pr\u00e8s. Ils jouaient aussi avec les jouets plus agressifs. Ces enfants sont plus port\u00e9s vers le pistolet \u00e0 fl\u00e9chettes que vers les crayons.
Les enfants qui ont vu l’adulte en vrai agissent de fa\u00e7on agressive en moyenne 83 fois au cours de la p\u00e9riode de 20 minutes. Les enfants qui ont vu un mod\u00e8le \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision sont plus agressifs, adoptant un comportement agressif en moyenne 92 fois en 20 minutes. Les enfants qui ont visionn\u00e9 le dessin anim\u00e9 manifestent un comportement agressif en moyenne 99 fois. En comparaison, les enfants qui n’ont \u00e9t\u00e9 expos\u00e9s \u00e0 aucune d\u00e9monstration de comportement agressif manifestent un comportement agressif 54 fois au cours de la p\u00e9riode de 20 minutes.
Les r\u00e9sultats sont divis\u00e9s selon le sexe pour observer s’il y avait une diff\u00e9rence de comportement entre les gar\u00e7ons et les filles. On observe qu’en d\u00e9pit du type de mod\u00e8le, les gar\u00e7ons sont plus agressifs que les filles. Deuxi\u00e8mement, si les enfants voient un mod\u00e8le du m\u00eame sexe qu’eux, ils agissent de fa\u00e7on plus agressive. Les enfants sont plus port\u00e9s \u00e0 imiter le comportement d’un adulte du m\u00eame sexe. Troisi\u00e8mement, les enfants du groupe ayant visionn\u00e9 le dessin anim\u00e9 sont en moyenne ceux qui jouent le plus agressivement imm\u00e9diatement apr\u00e8s le visionnement.
La conclusion de cette \u00e9tude est que les enfants imitent le comportement qu’ils observent, surtout s’ils s’identifient au mod\u00e8le, que ce soit dans la vraie vie, dans un film ou dans un dessin anim\u00e9.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Les th\u00e9oristes de l’apprentissage social, notamment Bandura, diff\u00e8rent de Skinner, car ils mettent l’accent sur le principe selon lequel les enfants peuvent r\u00e9guler et g\u00e9rer leur propre comportement. Un enfant qui observe un autre enfant agir de fa\u00e7on sarcastique et dominatrice envers son fr\u00e8re ou sa s\u0153ur plus jeune peut trouver le comportement d\u00e9sagr\u00e9able et d\u00e9cider de faire l’effort conscient d’\u00eatre encourageant et de faire preuve de soutien envers sa propre s\u0153ur plus jeune. Les pens\u00e9es ou la cognition d’un individu peuvent encourager la ma\u00eetrise de soi et une r\u00e9sistance \u00e0 l’influence environnementale. Bandura nomme plus tard cette perspective la th\u00e9orie sociale cognitive.<\/p>\n\n\n\n
Selon cette perspective, les enfants en grandissant deviennent de plus en plus s\u00e9lectifs quant \u00e0 ce qu’ils choisissent d’imiter. En regardant les autres se faire des \u00e9loges et selon la r\u00e9troaction qu’ils re\u00e7oivent sur leurs propres actions, les enfants s’\u00e9tablissent des normes personnelles li\u00e9es \u00e0 leur comportement et \u00e0 l’auto-efficacit\u00e9 (confiance dans leurs propres habilit\u00e9s \u00e0 g\u00e9rer leurs actions et leur environnement) qui oriente leurs r\u00e9ponses dans des situations donn\u00e9es (Bandura, 1997).<\/p>\n\n\n\n
Th\u00e9ories cognitives<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Les th\u00e9ories dans cette section, bien qu’elles soient consid\u00e9rablement diff\u00e9rentes l’une de l’autre, accordent toutes une importance particuli\u00e8re \u00e0 la pens\u00e9e consciente des enfants. Elles traitent de la structure et du d\u00e9veloppement des processus de pens\u00e9e d’un individu en se concentrant sur comment la pens\u00e9e se d\u00e9veloppe et influe sur la compr\u00e9hension du monde d’un individu.<\/p>\n\n\n\n
Dans sa th\u00e9orie du d\u00e9veloppement cognitif<\/strong>, Piaget souligne que les enfants construisent activement leurs propres connaissances en manipulant et en explorant le monde et que leur d\u00e9veloppement cognitif se produit par \u00e9tapes. Il affirme que les enfants adaptent leur pens\u00e9e pour y int\u00e9grer de nouvelles id\u00e9es et que l’ajout d’information pousse la compr\u00e9hension plus loin. <\/td><\/tr>
Lev Vygotsky (1896 – 1934)<\/td>
Vygotsky d\u00e9termine que le d\u00e9veloppement cognitif et le d\u00e9veloppement du langage des enfants ne peuvent se produire dans l’isolement. La th\u00e9orie socioculturelle<\/strong> de Vygotsky sur le d\u00e9veloppement humain met l’accent sur la fa\u00e7on dont la culture (les valeurs, les croyances, les coutumes, les comp\u00e9tences et les outils d’un groupe social) est transmise \u00e0 la prochaine g\u00e9n\u00e9ration. <\/td><\/tr>
Divers<\/td>
La th\u00e9orie du traitement de l’information <\/strong>traite de la cognition humaine en utilisant un ordinateur comme mod\u00e8le pour la r\u00e9ception, le traitement et l’utilisation d’information pour prendre des d\u00e9cisions.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Th\u00e9orie du d\u00e9veloppement cognitif de Piaget<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
La th\u00e9orie du d\u00e9veloppement cognitif de Piaget a d’abord attir\u00e9 l’attention des psychologues nord-am\u00e9ricains dans les ann\u00e9es 1930, mais elle ne s\u2019est pas fait reconnaitre avant les ann\u00e9es 1960(Ginsburg & Opper, 1979). Son id\u00e9e que les enfants sont des participants actifs dans leur d\u00e9veloppement cognitif entre en conflit avec la perspective b\u00e9havioriste qui domine \u00e0 l’\u00e9poque, et qui pr\u00e9sente les enfants comme \u00e9tant passifs et qui pr\u00e9sente \u00e9galement la connaissance comme \u00e9tant quelque chose que l’on apprend \u00e0 travers le renforcement. Selon Piaget, le d\u00e9veloppement cognitif d’un enfant est une construction continue de structures psychologiques et mentales qui deviennent de plus en plus complexes. Il appelle ce concept des \u00ab sch\u00e8mes \u00bb. Il consid\u00e9rait le d\u00e9veloppement cognitif comme \u00e9tant le r\u00e9sultat d’une interaction entre le d\u00e9veloppement d’un enfant et son environnement.<\/p>\n\n\n\n
Depuis les ann\u00e9es 1960, les th\u00e9ories de Piaget sont devenues la base pour la plupart des recherches en psychologie du d\u00e9veloppement de l’enfant et des pratiques \u00e9ducationnelles. \u00c0 l’\u00e9poque, alors que l’Am\u00e9rique du Nord travaillait pour am\u00e9liorer les environnements et les accomplissements intellectuels des enfants, les th\u00e9ories de Piaget ont aid\u00e9 \u00e0 la compr\u00e9hension et au cheminement vers ce but.<\/p>\n\n\n\n
Selon Piaget, deux processus cognitifs centraux sont \u00e0 la base de la conception du monde d’un individu; l’organisation<\/strong> et l’adaptation<\/strong>. Nous organisons nos observations et nos exp\u00e9riences pour comprendre notre monde. Nous cr\u00e9ons des liens entre nos id\u00e9es et nous \u00e9tablissons une \u00e9chelle d’importance pour nos exp\u00e9riences, des plus importantes aux moins importantes. Nous r\u00e9organisons aussi nos id\u00e9es, ou nos sch\u00e8mes, nous cr\u00e9ons des liaisons et nous b\u00e2tissons un syst\u00e8me cognitif interconnect\u00e9. Nous adaptons aussi notre pens\u00e9e de mani\u00e8re \u00e0 y int\u00e9grer de nouvelles id\u00e9es, ce qui permet d’accro\u00eetre notre compr\u00e9hension et nos connaissances.<\/p>\n\n\n\n
Piaget identifie deux m\u00e9thodes d’adaptation \u00e0 une nouvelle information : l’assimilation : l’int\u00e9gration d’une nouvelle information, acquise par une observation ou des exp\u00e9riences, \u00e0 des connaissances d\u00e9j\u00e0 existantes; et l’accommodation : l’adaptation de la pens\u00e9e ou de ses connaissances pour y int\u00e9grer une nouvelle information.<\/p>\n\n\n\n
Piaget propose que les enfants effectuent un examen de leurs id\u00e9es sur le monde dans le but de maintenir un \u00e9quilibre entre leur compr\u00e9hension interne du monde et l’information qu’ils re\u00e7oivent continuellement de leurs exp\u00e9riences et de leurs interactions avec leur environnement.<\/p>\n\n\n\n
La th\u00e9orie de Piaget identifie quatre grands stades du d\u00e9veloppement cognitif<\/strong>, allant de la naissance \u00e0 l’adolescence. Chaque stade est li\u00e9 \u00e0 un groupe d’\u00e2ge et est caract\u00e9ris\u00e9 par une fa\u00e7on pr\u00e9cise de penser.<\/p>\n\n\n\n
Le b\u00e9b\u00e9 passe d’un comportement bas\u00e9 sur les r\u00e9flexes \u00e0 la manifestation du d\u00e9but de la pens\u00e9e symbolique. Les b\u00e9b\u00e9s \u00ab pensent \u00bb en entretenant avec le monde une relation bas\u00e9e sur ses sensations et ses mouvements.<\/td><\/tr>
Les enfants utilisent des symboles pour repr\u00e9senter leur pens\u00e9e sensorimotrice. La pens\u00e9e symbolique se manifeste \u00e0 travers le d\u00e9veloppement du langage et des jeux de \u00ab faire semblant \u00bb. La pens\u00e9e n’est pas logique.<\/td><\/tr>
Les enfants sont capables d’envisager des \u00e9v\u00e8nements sp\u00e9cifiques avec une pens\u00e9e logique. Ils sont en mesure de r\u00e9aliser des op\u00e9rations concr\u00e8tes telles que regrouper des objets par cat\u00e9gories et sous-cat\u00e9gories.<\/td><\/tr>
Op\u00e9rations formelles<\/strong> 11 \u00e0 15 ans et plus<\/em><\/strong><\/td>
Les adolescents acqui\u00e8rent la pens\u00e9e abstraite et ils sont en mesure de raisonner avec des symboles qui ne repr\u00e9sentent pas des objets du monde r\u00e9el.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Selon les th\u00e9ories de Piaget, chaque stade successif est plus avanc\u00e9 que le pr\u00e9c\u00e9dent gr\u00e2ce \u00e0 la diff\u00e9rente qualit\u00e9 de la pens\u00e9e, et non \u00e0 la quantit\u00e9 d’information re\u00e7ue (Ginsberg & Opper, 1979).<\/p>\n\n\n\n
Th\u00e9orie socioculturelle de Vygotsky<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Au d\u00e9but du vingti\u00e8me si\u00e8cle, le psychologue russe Lev Vygotsky d\u00e9termine que le d\u00e9veloppement cognitif et le d\u00e9veloppement du langage d’un enfant ne peuvent se produire dans l’isolement. Toutefois, ses id\u00e9es et ses th\u00e9ories n’ont pas acquis beaucoup d’importance en Am\u00e9rique du Nord avant la fin du si\u00e8cle. La th\u00e9orie socioculturelle de Vygotsky sur le d\u00e9veloppement humain met l’accent sur la fa\u00e7on dont la culture (les valeurs, les croyances, les coutumes, les comp\u00e9tences et les outils d’un groupe social) est transmise \u00e0 la prochaine g\u00e9n\u00e9ration.<\/em><\/p>\n\n\n\n
Selon Vygotsky, les processus cognitifs et les comp\u00e9tences cognitives sont socialement transf\u00e9rables aux enfants par les membres avertis de la soci\u00e9t\u00e9. Il affirme que les interactions sociales, particuli\u00e8rement les dialogues coop\u00e9ratifs entre les enfants et les adultes, sont n\u00e9cessaires \u00e0 l’acquisition de certaines fa\u00e7ons de penser et d’agir. Comme les adultes et les pairs plus exp\u00e9riment\u00e9s aident les enfants \u00e0 ma\u00eetriser les activit\u00e9s qui sont importantes \u00e0 leur culture, la communication s’int\u00e8gre \u00e0 la pens\u00e9e des enfants. Lorsque les enfants int\u00e9riorisent les caract\u00e9ristiques de base de ces dialogues, ou de ces conversations, ils sont en mesure d’utiliser le langage pour guider leurs activit\u00e9s et pour acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences (Berk, 1994). <\/p>\n\n\n\n
Une fois que les enfants sont capables d’utiliser le langage, ils peuvent communiquer avec les autres et leurs interactions sociales d\u00e9clenchent le changement continu de leurs capacit\u00e9s cognitives. Les capacit\u00e9s cognitives concern\u00e9es varient consid\u00e9rablement d’une culture \u00e0 l’autre et ne sont pas d\u00e9termin\u00e9es selon une s\u00e9quence universelle ou une suite de stades du d\u00e9veloppement cognitif. Vygotsky met l’accent sur l’id\u00e9e selon laquelle le d\u00e9veloppement des capacit\u00e9s cognitives sup\u00e9rieures, notamment la m\u00e9moire, l’attention et le raisonnement, exige que l’on apprenne \u00e0 utiliser les inventions de la soci\u00e9t\u00e9, par exemple le langage, les syst\u00e8mes math\u00e9matiques et les dispositifs de m\u00e9moire.<\/p>\n\n\n\n
Vygotsky remarque que certaines t\u00e2ches sont trop difficiles pour que les enfants puissent les ma\u00eetriser seuls, mais qu’ils arrivent \u00e0 les ma\u00eetriser avec l’orientation et l’assistance d’un adulte ou d’un enfant plus exp\u00e9riment\u00e9. Il appelle cette distance entre ces deux points la \u00ab zone de d\u00e9veloppement proximale<\/strong> \u00bb. La limite la plus basse de la zone du d\u00e9veloppement proximale correspond au degr\u00e9 de comp\u00e9tence en r\u00e9solution de probl\u00e8me acquis par l’enfant qui travaille seul. La limite la plus \u00e9lev\u00e9e est le degr\u00e9 de comp\u00e9tence additionnelle qu’un enfant peut ma\u00eetriser avec l’aide d’une autre personne plus comp\u00e9tente.<\/p>\n\n\n\n
Selon Vygotsky, la parole influe sur la cognition. L’apprentissage du langage (ou du langage des signes) est attribuable \u00e0 des processus sociaux, et le langage rend la pens\u00e9e possible. Ainsi, un b\u00e9b\u00e9 au stade pr\u00e9verbal de son d\u00e9veloppement poss\u00e8de une intelligence qui est purement naturelle et qui n’est qu’une capacit\u00e9 utile. Comme l’enfant se d\u00e9veloppe, son langage se d\u00e9veloppe aussi. Lorsqu’un enfant commence \u00e0 parler, ses processus de pens\u00e9e commencent aussi \u00e0 se d\u00e9velopper. Essentiellement, c’est le langage qui dicte le comportement.<\/p>\n\n\n\n
<\/div>\n\n\n\n
Parole sociale <\/em><\/strong><\/td>
D’aucune fa\u00e7on cette parole n\u2019est li\u00e9e \u00e0 l’intellectuel ou \u00e0 la pens\u00e9e (Luria, 1992). \u00c0 ce stade, l\u2019enfant utilise la parole pour ma\u00eetriser le comportement des autres. Un enfant utilise le langage pour exprimer des pens\u00e9es simples et des manifestations \u00e9motionnelles telles que pleurer, rire et crier. \u00c0 ce stade, on entend des paroles telles que \u00ab Je veux du lait \u00bb. <\/td><\/tr>
Parole \u00e9gocentrique<\/strong><\/td>
La parole \u00e9gocentrique est typique chez un enfant entre trois et sept ans. Elle sert de pont entre la parole sociale primitive et hautement publique du premier stade et la parole interne plus sophistiqu\u00e9e et hautement priv\u00e9e du troisi\u00e8me stade (Lefran\u00e7ois, 1994). \u00c0 ce stade, les enfants se parlent souvent \u00e0 eux-m\u00eames, peu importe si quelqu’un les \u00e9coute ou non. Ils pensent tout haut dans le but d’orienter leur propre comportement. Ils peuvent exprimer ce qu’ils font, pendant qu’ils le font. Un enfant \u00e0 l’\u00e9cole qui compte tout haut un bloc \u00e0 la fois en disant chaque chiffre jusqu’\u00e0 cinq est un exemple de la parole \u00e9gocentrique.<\/td><\/tr>
Parole int\u00e9rieure<\/strong><\/td>
La parole int\u00e9rieure est le dernier stade du d\u00e9veloppement de la parole. Il s’agit de la parole int\u00e9rieure, qui ne s’exprime pas par des sons. Cette parole est utilis\u00e9e par les enfants plus vieux et les adultes. Elle permet d’orienter notre pens\u00e9e et notre comportement. Une fois qu’un enfant a atteint ce dernier stade, il est en mesure d’exercer toutes les formes de fonctions mentales sup\u00e9rieures. \u00c0 ce stade, une personne peut compter dans sa t\u00eate, utiliser la m\u00e9moire logique, \u00e9tablir des relations inh\u00e9rentes et manifester des signes internes.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
<\/div>\n\n\n\n
Traitement de l’information<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Dans les derni\u00e8res d\u00e9cennies, de nombreux chercheurs en d\u00e9veloppement humain ont adopt\u00e9 une perspective diff\u00e9rente sur le d\u00e9veloppement cognitif. Les th\u00e9oristes en traitement de l’information affirment que le d\u00e9veloppement cognitif de l’humain est semblable \u00e0 un ordinateur qui traite de l’information, dans le sens o\u00f9 il analyse l’information \u00e9tape par \u00e9tape. Les humains sont beaucoup plus sophistiqu\u00e9s que les ordinateurs, mais la comparaison permet de comprendre l’importance que les th\u00e9oristes en traitement de l’information accordent \u00e0 l’\u00e9tude de la pens\u00e9e humaine et les m\u00e9canismes impliqu\u00e9s. Les th\u00e9oristes affirment qu’en comprenant les m\u00e9canismes du traitement de l’information, il est possible de mieux comprendre le d\u00e9veloppement cognitif (Siegler, 1994). <\/p>\n\n\n\n
Les th\u00e9oristes sur le traitement de l’information proposent que les activit\u00e9s mentales soient divis\u00e9es en volets plus petits, notamment : la perception, l’organisation, l’emmagasinage, l’association, le rappel et l’utilisation de l’information (actions bas\u00e9es sur l’information). Les processus de traitement de l’information de l’humain sont assez complexes, et requi\u00e8rent une capacit\u00e9 \u00e0 entreposer de grandes quantit\u00e9s d’information, \u00e0 acc\u00e9der \u00e0 l’information au besoin et \u00e0 analyser l’information afin de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes. La th\u00e9orie sur le traitement de l’information \u00e9nonce que le d\u00e9veloppement cognitif est un processus continu d’acquisition et de compr\u00e9hension d’information.<\/p>\n\n\n\n
\u00c9thologie<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
L’\u00e9thologie, aussi appel\u00e9e la biologie du comportement, insiste sur le fait que le comportement est grandement influenc\u00e9 et li\u00e9 \u00e0 l’\u00e9volution et qu’il est caract\u00e9ris\u00e9 par des p\u00e9riodes sensibles ou des p\u00e9riodes critiques (Hinde, 1992).<\/p>\n\n\n\n
Lorenz \u00e9tudie le comportement des animaux et souligne l’importance de l’empreinte pendant la p\u00e9riode critique suivant la naissance. L’empreinte un type d’apprentissage se produisant peu apr\u00e8s la naissance et qui m\u00e8ne l’animal nouveau-n\u00e9 \u00e0 suivre le parent et \u00e0 \u00e9tablir un lien familial (ou au premier objet en mouvement qu’il voit \u00e0 sa naissance).<\/td><\/tr>
John Bowlby (1907 \u2013 1990) Mary Ainsworth (1913 \u2013 1999)<\/td>
La th\u00e9orie d’attachement <\/strong>d\u00e9crit le processus d’\u00e9tablissement d’un lien affectif entre un nouveau-n\u00e9 et un parent et l’importance d’un attachement sain d\u00e8s le d\u00e9but pour le d\u00e9veloppement tout au long de la vie.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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L’\u00e9thologie est apparue comme une th\u00e9orie du d\u00e9veloppement animal et elle est issue du travail des zoologistes europ\u00e9ens, particuli\u00e8rement de la recherche de Konrad Lorenz. Lorenz \u00e9tudie les modes de comportement des oies cendr\u00e9es. Comme de nombreux oiseaux, un oison qui sort tout juste de sa coquille vient au monde avec l’instinct de suivre sa m\u00e8re. Ce comportement est observable d\u00e8s que l’oison sort de l’\u0153uf. Ce comportement assure que les b\u00e9b\u00e9s oiseaux demeurent aupr\u00e8s de leur m\u00e8re, et qu’ils soient nourris et prot\u00e9g\u00e9s contre les dangers. Ce comportement de survie est appel\u00e9 l’empreinte.<\/p>\n\n\n\n
Lorenz est int\u00e9ress\u00e9 par ce comportement et effectue des exp\u00e9riences afin d’observer les modes de comportement des oies cendr\u00e9es. Pour une s\u00e9rie d’exp\u00e9riences, Lorenz s\u00e9pare les \u0153ufs d’une oie en deux groupes. Il retourne un groupe d’\u0153ufs \u00e0 l’oie pour qu’ils \u00e9closent, et place les autres dans un incubateur pour qu’ils y \u00e9closent. Les oisons du premier groupe se mettent \u00e0 suivre leur m\u00e8re d\u00e8s qu’ils \u00e9closent. Les oisons du deuxi\u00e8me groupe voient Lorenz d\u00e8s qu’ils sortent de leur coquille et commencent \u00e0 suivre Lorenz partout, comme s’il s’agit de leur m\u00e8re. Lorenz identifie ensuite chaque oison \u00e0 savoir \u00e0 quel groupe il appartient, et place tous les oisons sous une bo\u00eete. La maman oie et Lorenz se tiennent \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de la bo\u00eete lorsqu’on la soul\u00e8ve. Les oisons qui ont \u00e9clos dans l’incubateur marchent tout droit vers Lorenz alors que ceux qui ont \u00e9clos avec la m\u00e8re vont vers celle-ci. <\/p>\n\n\n\n
\u00c0 partir de ses observations et de ses exp\u00e9riences, Lorenz d\u00e9termine que le d\u00e9veloppement de l’empreinte est \u00e9tabli dans une courte p\u00e9riode suivant la naissance des oiseaux. Cette d\u00e9couverte m\u00e8ne au concept de la p\u00e9riode critique : un laps de temps d\u00e9termin\u00e9 au cours duquel il y a une disposition biologique \u00e0 l’\u00e9mergence d’un certain comportement, \u00e0 condition que la stimulation n\u00e9cessaire soit offerte par l’environnement.<\/p>\n\n\n\n
Les th\u00e9ories d’apprentissage de Lorenz sur l’empreinte et les p\u00e9riodes critiques absolues semblent toutefois trop extr\u00eames pour s’appliquer aux d\u00e9buts du d\u00e9veloppement humain; le terme \u00ab p\u00e9riode sensible \u00bb convient mieux au d\u00e9veloppement humain (Bornstein, 1989). Une p\u00e9riode sensible est une p\u00e9riode optimale \u00e0 l’\u00e9mergence d’un comportement et au cours de laquelle un individu est particuli\u00e8rement dispos \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 la stimulation de son environnement. La p\u00e9riode est toutefois plus extensible que la p\u00e9riode limit\u00e9e d’une p\u00e9riode critique. Des observations sur le plan neurologique procurent des preuves de laps de temps sp\u00e9ciaux survenant dans les d\u00e9buts du d\u00e9veloppement.<\/p>\n\n\n\n
Les \u00e9thologistes \u00e9tudient les enfants, et observent soigneusement leur comportement social dans des environnements naturels (par exemple, \u00e0 la maison, sur le terrain de jeu, \u00e0 l’\u00e9cole, au service de garde) afin d’en apprendre sur l’expression \u00e9motionnelle, le jeu, l’agressivit\u00e9 et la coop\u00e9ration (Hinde, 1992). Les observations effectu\u00e9es sur le ph\u00e9nom\u00e8ne de l’empreinte ont pouss\u00e9 un psychanalyste britannique, John Bowlby (1951), \u00e0 appliquer une th\u00e9orie \u00e9thologique \u00e0 la compr\u00e9hension de la relation humaine entre les b\u00e9b\u00e9s et les adultes responsables. Bowlby effectue une \u00e9tude sur des orphelins de la Seconde Guerre mondiale et d\u00e9termine que la sant\u00e9 mentale d’un b\u00e9b\u00e9 repose sur la relation affectueuse et intime qu’il partage avec sa m\u00e8re ou un substitut maternel. Il met l’accent sur le fait que la relation doit \u00eatre continue et doit d\u00e9passer les besoins biologiques de base de l’enfant. Il avance aussi l’id\u00e9e selon laquelle les b\u00e9b\u00e9s doivent s’amuser; une id\u00e9e peu populaire \u00e0 l’\u00e9poque (Green and Piel, 2002).<\/p>\n\n\n\n
Mary Ainsworth pousse le travail de Bowlby plus loin en observant des m\u00e8res et des b\u00e9b\u00e9s dans leur maison et en menant des \u00e9tudes longitudinales sur l’interaction entre m\u00e8re et enfant. Elle \u00e9labore une m\u00e9thode d’essai sp\u00e9cifique, \u00ab The Strange Situation \u00bb (la situation \u00e9trang\u00e8re), qui est effectu\u00e9e en huit stades lorsque l’enfant a entre 11 et 18 mois. Cette exp\u00e9rience consiste \u00e0 placer un enfant dans une pi\u00e8ce dans diff\u00e9rentes conditions, parfois il est seul, et parfois avec son parent, son fournisseur de soins ou un \u00e9tranger (une personne qui participe \u00e0 l’exp\u00e9rience, mais qui est inconnue de l’enfant). \u00c0 chaque stade, les r\u00e9actions du b\u00e9b\u00e9 sont enregistr\u00e9es et analys\u00e9es. Ainsworth \u00e9tablit qualitativement diff\u00e9rents types d’attachement gr\u00e2ce \u00e0 m\u00e9thode de la situation \u00e9trang\u00e8re :<\/p>\n\n\n\n
L’enfant explore en utilisant son parent comme base de s\u00e9curit\u00e9, peut d\u00e9montrer de la d\u00e9tresse lorsque le parent s’absente, mais est rapidement consol\u00e9 lorsque le parent revient. L’attachement s\u00e9curisant est obtenu lorsque l’enfant re\u00e7oit une attention affectueuse et constante de la part du parent.<\/td><\/tr>
Attachement ins\u00e9curisant<\/strong><\/td>
L’enfant explore sans d\u00e9montrer d’int\u00e9r\u00eat pour son parent, peut d\u00e9montrer de la d\u00e9tresse lorsque le parent s’absente puis ignorer le parent lorsqu’il ou elle revient. Ce type d’attachement est obtenu lorsque les parents sont indiff\u00e9rents ou qu’ils sont incapables d’offrir un support \u00e9motionnel \u00e0 l’enfant.<\/td><\/tr>
Attachement ins\u00e9curisant de type ambivalent \/ \u00e9vitant<\/strong><\/td>
L’enfant est en grande d\u00e9tresse et n’explore pas lorsque son parent est absent. Lorsque le parent revient, l’enfant n’est pas consol\u00e9 facilement et ne commence pas \u00e0 explorer. Cet attachement est attribuable aux parents qui r\u00e9pondent de fa\u00e7on tr\u00e8s inconstante aux besoins de leur b\u00e9b\u00e9.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Ainsworth ajoute plus tard un quatri\u00e8me type d’attachement \u00e0 sa th\u00e9orie :<\/p>\n\n\n\n
L’enfant ne d\u00e9montre pas de r\u00e9ponse constante \u00e0 l’absence de son parent et peut \u00e0 la fois manifester de l’\u00e9vitement et de l’ambivalence au retour du parent. La confusion de l’enfant peut \u00eatre attribuable \u00e0 des parents qui sont \u00e0 la fois rassurants et inqui\u00e9tants. <\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Bien que le travail d\u2019Ainsworth soit critiqu\u00e9 pour son utilisation de petits \u00e9chantillons et son manque de pertinence par rapport \u00e0 certaines cultures, il a certainement contribu\u00e9 \u00e0 l’\u00e9laboration d’une m\u00e9thode de recherche unique, c’est-\u00e0-dire la m\u00e9thode de la situation \u00e9trang\u00e8re. Ainsworth et Bowlby ont tous deux contribu\u00e9 \u00e0 l’avancement de l’\u00e9tude du comportement de l’enfant au vingti\u00e8me si\u00e8cle en mettant l’accent sur les besoins sociaux de l’enfant, plut\u00f4t que sur ses besoins purement biologiques (Green et Piel, 2002).<\/p>\n\n\n\n