Fonds des connaissances

L’accumulation des domaines de connaissances, des atouts et des capacités des familles s’appelle un fonds des connaissances. Ce concept a été inventé par Vélez-Ibáñez et Greenberg en 1992 dans le cadre de leur projet Communication Literacy initial, qui observait les différents modes d’interactions et d’expériences sociales dans les foyers américains-mexicains à Tucson, en Arizona. Le projet avait pour but d’aider le personnel enseignant à comprendre les foyers en découvrant la vie quotidienne des familles et leurs pratiques de littératie, dans l’espoir d’intégrer ces connaissances dans la pratique éducative (Vélez-Ibáñez et Greenberg, 1992). Un grand nombre de ces études en littératie ont également examiné comment les familles établissent des réseaux sociaux et entrent en rapport avec d’autres foyers, ainsi que la façon dont les relations sociales influent sur l’échange de connaissances et de ressources contribuant à la stabilité et à la survie du ménage (Moll et coll., 1992).

Moll et coll. (1992) ont souligné que le personnel enseignant ignore souvent la valeur des fonds des connaissances et leur utilité pour développer le potentiel scolaire des élèves issus de milieux à faible revenu, ainsi que pour dissiper les visions inéquitables et déficitaires souvent présentes dans les systèmes d’éducation. Dans le cadre des projets de littératie de Moll et coll. (1992), le personnel éducateur a visité beaucoup de foyers et, au cours de nombreuses visites, s’est familiarisé avec l’histoire des familles, les connaissances et les habiletés des foyers, et leurs réseaux sociaux sur le plan du travail, des loisirs et des activités quotidiennes. Une fois les données recueillies, les membres du personnel éducateur ont travaillé ensemble pour déterminer la meilleure façon d’intégrer ce qu’ils ont appris de ces visites dans leur pratique pédagogique quotidienne afin de créer un curriculum axé sur l’enfant (Moll et coll., 1992).

Plusieurs études (Gonzalez et coll., 2005; Johnson et Johnson, 2016; Rodriguez, 2011) fournissent toujours de précieuses recommandations et stratégies pédagogiques au personnel éducateur dans le but d’obtenir un aperçu des différentes bases de connaissances dont disposent les élèves hors de la salle de classe. Ces connaissances sont notamment liées aux milieux scolaires, communautaires et personnels, aux expériences de vie, aux habiletés, aux visions du monde, aux pratiques, aux traditions, aux valeurs culturelles et aux rituels. Comme il a été mentionné précédemment, une fois les fonds des connaissances intégrés dans la pratique, ils permettent d’améliorer la performance scolaire, particulièrement chez les élèves non représentés, comme les migrants ou les apprenants de l’anglais (Johnson et Johnson, 2016) qui ont des limitations d’ordre linguistique, économique et culturel. Les fonds des connaissances peuvent également enrichir les relations entre les établissements d’enseignement et la communauté dans son ensemble en instaurant une relation de confiance mutuelle (appelée confianza) et peuvent entraîner une diminution des stéréotypes, de la discrimination et des préjudices (Gonzalez et coll., 2005; Hogg, 2011; Moll et coll., 1992) auxquels font face bien des enfants et des familles nouvellement arrivés. C’est seulement lorsque le personnel éducateur connaît les histoires et les expériences des différentes familles qu’il peut adapter son soutien ou ses ressources sur mesure pour les appliquer plus étroitement à celles-ci.

L’intégration des fonds des connaissances à toutes les matières et à tous les contenus peut être avantageuse pour les enfants, car l’utilisation d’une approche fondée sur les forces nourrit leur passion et leurs efforts. De plus, elle renforce les liens entre les pairs ainsi qu’entre les enfants et leurs éducateurs, ce qui, en plus d’avoir une influence positive sur leur développement global, favorise l’humilité et la collaboration culturelles. En général, la capitalisation des ressources des foyers et des communautés permet d’accroître la qualité, la réussite et la mobilisation (Gonzalez et coll., 2005; Moll et coll., 1992; Rodriquez, 2011).

Références

González, N., Moll, L.C., & Amanti, C. (2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities, and classrooms. Lawrence Erlbaum Associates.

Hogg, L. (2011). Funds of knowledge: An investigation of coherence within the literature. Teaching and Teacher Education, 27, 666-677. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.11.005

Johnson, E.J., & Johnson, A.B. (2016). Enhancing academic investment through home-school connections. Journal of Language & Literacy Education, 12(1), 104-121.

Moll, L.C., Amanti, C., & Neff, D. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect schools and classrooms. Theory into Practice, 31(2), 132-141. https://education.ucsc.edu/ellisa/pdfs/Moll_Amanti_1992_Funds_of_Knowledge.pdf

Rodriguez, G. (2011). Power and agency in education: Exploring the pedagogical dimensions of funds of knowledge. Review of Research in Education, 37(1), 87-120. https://doi.org/10.3102/0091732X12462686

Vélez-Ibáñez, C.G., & Greenberg, J.B. (1992). Formation and transformation of funds of knowledge among U.S.

Mexican households. Anthropology & Education Quarterly, 23(4), 313-335. https://doi.org/10.1525/aeq.1992.23.4.05x1582v