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Théories occidentales du développement de l'enfant

L’étude du développement de l’enfant a commencée à se développer et à évoluer au cours du vingtième siècle lorsque des chercheurs ont porté leur attention sur l’enfance, les pratiques éducatives et le comportement humain. Ce document fait l’examen de certaines approches théoriques occidentales majeures qui ont été utilisées dans le domaine du développement de l’enfant.

Théories psychanalytiques

Les théoriciens psychanalytiques affirment que pour comprendre le comportement, il faut d’abord analyser ce que le comportement signifie ou symbolise, et la façon dont le comportement est motivé par des forces inconscientes. Les théoriciens psychanalytiques insistent sur le fait que nos expériences en début de vie, particulièrement celles avec nos parents ou d’autres individus importants, ont une influence majeure sur notre développement permanent. On met l’accent sur le rôle de l’inconscient, c’est-à-dire ce qui se trouve au-delà de notre conscience.

Partisans	Prémisse théorique
Sigmund Freud (1856 – 1939)	Freud présente cinq stades psychosexuels qui désignent les pulsions sexuelles qu’un individu connaît de la naissance jusqu’à l’adolescence. Les parents aident un enfant à gérer le conflit entre ces pulsions biologiques et les attentes sociales.
Erik Erikson	Erikson adapte la théorie de Freud en élaborant huit conflits psychosociaux auxquels les gens font face de la naissance jusqu’à la fin de leur vie en ce qui a trait à leurs relations sociales.

La théorie du développement psychosexuel de Freud

La théorie de Freud propose cinq stades du développement de la personnalité, allant du bébé à l’adolescent. Au cours de chaque stade, l’individu doit gérer des conflits entre ses pulsions pour le plaisir et les attentes sociales de son environnement. Comme l’individu traverse les différentes étapes, ses pulsions biologiques et sexuelles passent de la bouche (bébé), à l’anus (petite enfance), aux organes génitaux (adolescence). Freud affirme que le développement de la personnalité est basé sur la façon dont l’individu réussit à gérer ces conflits au cours de son passage à travers les différents stades.

Stade	Caractéristiques
Stade oral	Ce stade a lieu pendant les 18 premiers mois de vie. Le plaisir de l’enfant est centré autour de la bouche. Les principales sources de plaisir de l’enfant sont de sucer, mâcher et mordre, et ces actions réduisent la tension. Selon la théorie freudienne, si ces besoins ne sont pas satisfaits, le bébé, en grandissant, risque de se ronger les ongles ou de devenir un fumeur.
Stade anal	Entre 18 mois et trois ans, les principales sources de plaisir d’un enfant sont liées à l’anus et aux fonctions excrémentielles qui y sont associés.
Stade phallique	Ce stade a lieu entre trois et six ans. Le terme phallique provient du terme latin phallus, qui signifie « pénis ». Au cours de ce stade, le point de plaisir passe aux organes génitaux; les garçons développent un attachement sexuel pour leur mère et les filles pour leur père. Selon Freud, les jeunes enfants développent pendant ce stade un désir intense de remplacer le parent du même sexe et ils aiment recevoir de l’affection du parent du sexe opposé.
Stade de latence	Les enfants entre six ans et l’adolescence résolvent leur anxiété en s’identifiant au parent du même sexe. Freud affirmait qu’à ces âges, les enfants refoulent leur sexualité et se concentrent sur l’acquisition de compétences et d’habiletés sociales et intellectuelles.
Stade génital	Ce stade commence lorsque la puberté est déclenchée et se poursuit tout au long de la vie adulte. Les changements physiques causés par la puberté rallument les pulsions sexuelles ressenties au stade phallique et les organes génitaux redeviennent la source de plaisir.

Freud affirme que la personnalité est bâtie à partir du ça, du moi et du surmoi. Le ça désigne nos instincts, qui sont présents à la naissance. Il est à la seule recherche du plaisir et désire une gratification immédiate. Lorsque les enfants font face aux demandes et aux contraintes de la réalité, le moi tente de trouver une source acceptable de gratification. Le surmoi compose la structure consciente ou morale de la personnalité. Il tient compte du mal et du bien et il est souvent en conflit avec les demandes du ça. Selon Freud, le surmoi se manifeste vers l’âge de 6 ans, après que l’enfant se soit identifié au parent du même sexe.

La théorie du développement de la personnalité de Freud et ses stades psychosexuels du développement ont contribué à l’élaboration de différents points de vue et à la compréhension du développement humain. Il a contribué à l’acceptation des études de cas (observation approfondie d’un individu ou d’un groupe) et a inspiré des recherches dans de nombreux domaines du développement humain, notamment les relations entre bébé et adultes responsables au cours de la petite enfance. L’importance que Freud apporte aux expériences en début de vie par rapport à la formation de la personnalité a inspiré de nombreux théoristes. Toutefois, son travail et sa recherche étaient contraints par des préjugés sexuels et culturels. Par conséquent, plusieurs suppositions soulevées par Freud doivent être remises en question.

Théorie psychosociale d’Erikson

Erik Erikson travaille à Vienne comme psychanalyste freudien jusqu’en 1933, où il doit s’installer aux États-Unis pour fuir le nazisme. Ses expériences professionnelles et personnelles influent sur ses points de vue et lui permettent d’élargir et d’élaborer les théories de Freud. Il devient l’un des néo-freudiens les plus importants dans le domaine du développement de l’enfant.

Erikson (1950) accepte le point de vue de Freud sur l’importance de l’inconscient et de la petite enfance, mais plutôt que mettre l’accent sur les stades psychosexuels de Freud, il priorise les stades psychosociaux du développement. Son expérience de travail professionnelle aux États-Unis le pousse à voir les stades de Freud comme étant trop limités. Erickson propose plutôt huit stades de développement allant de la naissance à la mort. Chaque stade est défini par une difficulté particulière liée au développement, qui se trouve au centre de chaque stade du cycle de vie; et chaque difficulté doit être résolue.

Les cinq premiers stades d’Erikson correspondent étroitement aux cinq stades de Freud, mais il y a une différence considérable quant à l’importance accordée à la relation entre l’individu et son environnement social. La théorie psychosociale d’Erikson sur le développement humain met l’accent sur les influences culturelles et sociales. Freud affirme que la personnalité d’un individu est déterminée au cours de ses premières années de vie, alors qu’Erikson insiste sur un changement qui se poursuit tout au long du cycle de vie, en respectant les stades suivants.

Stade	Caractéristiques
Confiance versus méfiance	Au cours de la première année de vie, les bébés apprennent à faire confiance aux autres pour subvenir la plupart du temps à leurs besoins essentiels, notamment pour la nourriture, la chaleur et le confort physique. Les bébés pour qui les sentiments d’inconfort ou de peur et d’appréhension sont plus grands que le sentiment de confiance que le monde est un endroit bon et sécuritaire, développent une perception négative et de méfiance ou un manque de confiance envers les soins reçus.
Autonomie versus honte et doute	Au cours des deuxième et troisième années de vie, les enfants apprennent à être autonomes et à réaliser certaines activités par eux-mêmes, notamment d’aller aux toilettes, de manger, de marcher et de parler ou de douter de leurs propres habiletés. Les bébés plus vieux et les trottineurs commencent à manifester de l’indépendance ou de l’autonomie en découvrant comment faire les choses par eux-mêmes. Par le fait même, ils doutent de leurs nouvelles habiletés. Si les enfants sont trop limités ou trop sévèrement punis, cela nuit à leur sentiment grandissant d’autonomie, qui est remplacé par un sentiment de honte et de doute.
Initiative versus culpabilité	Au cours des années d’âge préscolaire, les enfants entrent en contact avec un monde social plus grand et plus complexe. Les enfants ont maintenant plus de responsabilités et d’initiative quant à leur corps, leurs comportements, leurs biens et parfois même de jeunes frères et sœurs. Ils veulent participer à des activités pour les adultes. Parfois, ils dépassent leurs aptitudes et les limites instaurées par les parents et d’autres adultes. Si un enfant se sent anxieux lorsqu’il ou elle est irresponsable, des sentiments de culpabilité peuvent se développer et devenir dominants.
Travail versus infériorité	Le quatrième stade d’Erikson coïncide approximativement avec la période intermédiaire de l’enfance, lorsque les enfants sont à l’école primaire. Les enfants dirigent leur énergie et leur attention à l’acquisition de compétences physiques et intellectuelles, et à la maîtrise de connaissances. Si un enfant se sent comme s’il n’est pas en mesure de bien réussir, il peut se développer chez lui un sentiment d’infériorité, c’est-à-dire un sentiment d’incompétence et d’improductivité.
Identité versus confusion des rôles	Pendant l’adolescence, les individus tentent de déterminer qui ils sont et ce qu’ils veulent faire de la vie. Les adolescents font face à de nombreux rôles et ils tentent d’établir leur identité sur les plans de la sexualité, de la politique et de leur carrière. S’ils sont en mesure d’explorer ces rôles de façon saine et qu’ils trouvent un chemin positif à suivre dans la vie, ils trouveront leur identité. Si toutefois ils ne sont pas en mesure d’explorer adéquatement ces différents chemins, ou si une identité est forcée sur eux par un parent ou par quelqu’un d’autre, ils peuvent devenir confus quant à leur rôle à jouer et au chemin à suivre.
Intimité versus isolement	Au cours du sixième stade d’Erikson, les jeunes adultes sont en quête d’amis et d’amour romantique afin de former des amitiés serrées et des relations intimes avec d’autres personnes. À défaut d’y parvenir, les jeunes adultes deviennent souvent isolés des autres, et craignent le rejet et la déception.
Générativité versus stagnation	Au cours de la période intermédiaire de l’âge adulte, les individus veulent aider les générations plus jeunes en effectuant du travail significatif, en participant à des activités créatives et en fondant une famille. Le sentiment de ne servir à rien à la prochaine génération est la stagnation.
Intégrité versus désespoir	Dans le huitième et dernier stade, plus tard dans l’âge adulte, les adultes plus vieux tentent de donner du sens à leur vie. Si, en général, un individu se sent comme si sa vie a été bien vécue et qu’elle a eu un sens, un sentiment d’intégrité prévaut. Si de nombreux stades antérieurs ont été résolus de façon négative, les adultes plus vieux ressentiront probablement du désespoir.

Dans la théorie psychosociale d’Erikson, la résolution de chaque stade ou de chaque crise développementale est le produit d’une interaction entre les caractéristiques d’un individu et de l’appui qu’il reçoit de son environnement social.

Béhaviorisme et théorie de l’apprentissage social

Ces approches théoriques considèrent le développement humain comme étant continu, plutôt qu’une succession de stades définis. Ces théories supposent que le développement est le résultat de l’apprentissage, qui est un changement à long terme du comportement basé sur l’expérience ou l’adaptation à un environnement. Le béhaviorisme met l’accent sur l’étude du comportement observable et sur comment l’environnement détermine le comportement. Selon le béhaviorisme, les enfants sont formés par leur environnement et tous leurs comportements, notamment les activités cognitives, sont le résultat des forces externes exercées dans l’environnement. La théorie sur l’apprentissage social et la théorie cognitive sont basées sur l’idée selon laquelle le comportement social des enfants et leurs processus cognitifs sont le résultat d’une adaptation à un environnement et de l’apprentissage acquis dans cet environnement.

Partisans	Prémisse théorique
Ivan Pavlov (1849 – 1936)	Le béhaviorisme traite des comportements qui peuvent être observés directement et évalués de façon objective. L’étude de Pavlov sur le conditionnement classique vise principalement les réflexes et le stimulus conditionnel chez les animaux.
John B. Watson (1849 – 1958)	Watson est un autre adepte des débuts du béhaviorisme. Il étudie si les principes d’apprentissage du conditionnement classique peuvent être appliqués aux jeunes enfants.
B.F. Skinner (1904 – 1990)	Skinner étudie les effets des récompenses et des punitions sur le comportement des animaux et des humains. Son approche, le conditionnement opérant, est devenue très utilisée dans la psychologie de l’enfant.
Albert Bandura	Bandura est connu comme étant à l’origine de la théorie de l’apprentissage social. Bandura affirme que les processus cognitifs sont d’importants médiateurs des liens qui existent entre l’environnement et le comportement. Sa recherche vise l’apprentissage par observation, c’est-à-dire l’apprentissage acquis en regardant ce que les autres font.

Les débuts du béhaviorisme

Ivan Pavlov, un psychologue russe, effectue de nombreuses expériences sur des animaux en se concentrant principalement sur l’apprentissage (Cleverly & Phillips, 1986). Pavlov sait que les chiens salivent lorsqu’on leur donne de la nourriture. Il observe aussi que les chiens salivent avant de goûter à leur nourriture, c’est-à-dire lorsqu’ils anticipent qu’ils seront bientôt nourris. Il en conclut qu’il s’agit d’un signe que les chiens ont appris à associer les évènements précédents l’heure du repas (la présence d’un dresseur), qui constituent le stimulus neutre, à un autre stimulus (la nourriture), ce qui cause une réponse réflexe (salivation). Pavlov élabore une expérience avec les animaux qui consiste à conditionner les chiens à saliver au son d’une cloche, apprenant ainsi le conditionnement classique aux chiens.

Les expériences de conditionnement classique de Pavlov
Avant le conditionnement	Le son de la cloche ne suscite aucune réaction auprès du chien. Le chien se met à saliver lorsqu’il voit la nourriture devant lui.
Pendant le conditionnement	La cloche est sonnée quelques secondes avant de donner la nourriture au chien.
Après le conditionnement	Au son de la cloche seulement, le chien se met à saliver.

Le travail de Pavlov comprend d’autres principes tels que la généralisation du stimulus : une fois que le chien a appris à saliver au son de la cloche, il salive lorsqu’il entend d’autres sons semblables; l’extinction du stimulus : si on arrête de faire sonner la cloche avant de nourrir le chien, le chien cesse de saliver en réponse au son de la cloche; la récupération spontanée : des réponses conditionnées éteintes peuvent réapparaître après un certain temps, mais s’éteignent à nouveau rapidement si le chien ne reçoit pas de nourriture; la discrimination du stimulus : le chien apprend à discriminer les différents sons de cloche (stimulus) et est en mesure de reconnaître le son qui signifie qu’il va recevoir de la nourriture et ceux qui ne sont pas suivis de nourriture; le conditionnement d’ordre supérieur : une fois que le chien est conditionné à associer le son de la cloche avec la nourriture, on peut ajouter un autre stimulus non conditionné, par exemple allumer une lumière chaque fois que l’on sonne la cloche. Éventuellement, le chien salive lorsqu’il voit la lumière sans que la cloche sonne.

John B. Watson est un béhavioriste qui applique les théories du conditionnement classique de Pavlov auprès de jeunes enfants. Il affirme que les enfants sont formés entièrement selon leurs expériences et leur environnement. Watson décrit le nouveau-né comme étant un morceau de chair vivant capable de donner quelques réponses. Les parents prennent ce matériau brut et le transforment (Watson, 1928, 9. 46).

Watson apprend à Albert, un bébé de 11 mois, à avoir peur d’un rat blanc. Chaque fois que Watson présente le rat à Albert, un son fort et aigu se fait entendre. Au début, Albert tend la main pour toucher le rat, puis le bruit lui fait peur. Après quelques présentations du stimulus neutre (le rat) et du stimulus non conditionné (le bruit), Albert crie et tourne la tête chaque fois qu’il voit le rat, même si le bruit ne se fait pas entendre. Le stimulus neutre (le rat) est devenu un stimulus conditionné qui produit la même réaction ou la même réponse (la peur) que le stimulus non conditionné (le bruit fort). La peur d’Albert est intense et il développe même une peur pour d’autres objets poilus.

Watson et ses collègues concluent de cette étude et d’autres études que l’environnement est la force principale dans le développement de l’enfant. Il affirme que les parents peuvent former le comportement des enfants de n’importe quelle façon en gérant les associations de stimulus et de réponses.

Une autre forme de béhaviorisme apparaît à travers le travail de B.F. Skinner. Skinner étudie le renforcement du comportement. Il découvre que certains comportements particuliers chez les animaux (par exemple courir dans un labyrinthe ou appuyer sur un levier) peuvent être accrus s’il en résulte un renforcement positif. Si un comportement est constamment suivi d’un renforcement négatif, le comportement diminue. Skinner applique cette approche aux comportements des enfants et obtient des résultats semblables. Il nomme cette approche le conditionnement opérant, car l’individu « opère » son environnement, ce qui signifie que les actions de l’individu ont des conséquences et que ces conséquences poussent l’individu à agir de façon à susciter des conséquences positives. Les principes du conditionnement opérant de Skinner sont devenus grandement appliqués dans la psychologie de l’enfant.

Le conditionnement opérant soulève trois hypothèses : 1. Chaque enfant est né avec des réflexes qui sont spécifiques à son espèce. 2. Le nouveau-né vient au monde exempt de toute expérience (tabula rasa), comme une « page blanche » sur laquelle son environnement « écrit » lorsque le bébé interagit avec des personnes et des objets. 3. Le bébé ne fait pas que réagir passivement, il participe activement à l’apprentissage (Green and Piel, 2002).

Théorie de l’apprentissage social

Les théoristes de l’apprentissage social s’entendent avec les béhavioristes pour dire que le développement est appris et déterminé selon ses expériences environnementales. Toutefois, ils soutiennent aussi que la cognition est un facteur clé au développement. Comme les béhavioristes, les théoristes de l’apprentissage social mettent l’accent sur l’importance de la recherche empirique dans l’étude du développement de l’enfant. L’étude se concentre sur les facteurs sociaux et cognitifs qui influent sur le comportement d’un enfant.

Le psychologue canadien Albert Bandura propose la théorie de l’apprentissage social. Sa recherche comprend l’apprentissage par observation, qui est l’apprentissage par imitation et modelage. Bandura affirme que les individus apprennent en observant les autres et qu’ils essaient et adoptent ces comportements. Par exemple, si un enfant de 3 ans observe un autre enfant sur le terrain de jeu utiliser l’agressivité pour obtenir ce qu’il veut, l’enfant peut imiter ce comportement dans l’espoir d’obtenir les mêmes résultats.

On fait souvent appel aux conclusions de l’étude de Bandura et d’autres théoristes de l’apprentissage social pour expliquer l’effet de la violence à la télévision sur les jeunes téléspectateurs (Bandura et al, 1963). Dans l’expérience classique de « la poupée Bobo », Bandura et ses collègues démontrent comment l’exposition à des incidents violents visionnés à la télévision peut influer sur le comportement d’enfants en âge préscolaire (voir le cadre ci-dessous).

Dans le cadre une expérience classique, Albert Bandura et ses collègues (1963) démontrent comment un exemple peut être puissant. Les chercheurs choisissent 96 enfants entre 3 et 5,75 ans, et les divisent en quatre groupes. Chaque groupe compte 12 garçons et 12 filles, et contient la même proportion d’enfants jugés agressifs par leurs éducatrices en prématernelle.

Les enfants du premier groupe voient un adulte (une moitié voit un homme et l’autre moitié voit une femme) jouer avec une poupée en caoutchouc haute de trois pieds en la frappant sur la tête avec un marteau, en s’asseyant dessus et en lui donnant des coups de poing sur le nez en s’exprimant agressivement, par exemple en disant « Cogne-le! ». Les enfants du deuxième groupe voient un film avec les mêmes adultes agissant de la même façon. Les enfants dans le troisième groupe visionnent un dessin animé où une femme vêtue d’un costume de chat, dans un environnement fantastique, attaque la poupée de la même façon. Les enfants du quatrième groupe ne sont pas exposés à une scène, un film ou un film d’animation démontrant un comportement agressif.

Chaque enfant des trois premiers groupes observe le modèle ou regarde le film seul. Les enfants des quatre groupes sont ensuite délibérément frustrés; chaque enfant reçoit un jouet intriguant avec lequel on le laisse jouer pendant quelque temps, puis on lui retire le jouet en lui disant qu’il ne peut plus jouer avec ce jouet.

Dans la dernière partie de l’expérience, chaque enfant joue pendant 20 minutes avec différents jouets, notamment des poupées, des crayons, des camions, des pistolets à fléchettes et une poupée en caoutchouc comme celle que les enfants ont vue l’adulte attaquer. Un observateur regarde chaque enfant et évalue son comportement toutes les cinq minutes, ce qui donne 240 échantillons temporels pour chaque enfant.

Les résultats sont clairs. Les enfants qui ont vu le modèle jouent de façon beaucoup plus agressive que ceux qui ne l’ont pas vue; beaucoup d’enfants imitent les attaques sur la poupée presque au détail près. Ils jouaient aussi avec les jouets plus agressifs. Ces enfants sont plus portés vers le pistolet à fléchettes que vers les crayons.

Les enfants qui ont vu l’adulte en vrai agissent de façon agressive en moyenne 83 fois au cours de la période de 20 minutes. Les enfants qui ont vu un modèle à la télévision sont plus agressifs, adoptant un comportement agressif en moyenne 92 fois en 20 minutes. Les enfants qui ont visionné le dessin animé manifestent un comportement agressif en moyenne 99 fois. En comparaison, les enfants qui n’ont été exposés à aucune démonstration de comportement agressif manifestent un comportement agressif 54 fois au cours de la période de 20 minutes.

Les résultats sont divisés selon le sexe pour observer s’il y avait une différence de comportement entre les garçons et les filles. On observe qu’en dépit du type de modèle, les garçons sont plus agressifs que les filles. Deuxièmement, si les enfants voient un modèle du même sexe qu’eux, ils agissent de façon plus agressive. Les enfants sont plus portés à imiter le comportement d’un adulte du même sexe. Troisièmement, les enfants du groupe ayant visionné le dessin animé sont en moyenne ceux qui jouent le plus agressivement immédiatement après le visionnement.

La conclusion de cette étude est que les enfants imitent le comportement qu’ils observent, surtout s’ils s’identifient au modèle, que ce soit dans la vraie vie, dans un film ou dans un dessin animé.

Les théoristes de l’apprentissage social, notamment Bandura, diffèrent de Skinner, car ils mettent l’accent sur le principe selon lequel les enfants peuvent réguler et gérer leur propre comportement. Un enfant qui observe un autre enfant agir de façon sarcastique et dominatrice envers son frère ou sa sœur plus jeune peut trouver le comportement désagréable et décider de faire l’effort conscient d’être encourageant et de faire preuve de soutien envers sa propre sœur plus jeune. Les pensées ou la cognition d’un individu peuvent encourager la maîtrise de soi et une résistance à l’influence environnementale. Bandura nomme plus tard cette perspective la théorie sociale cognitive.

Selon cette perspective, les enfants en grandissant deviennent de plus en plus sélectifs quant à ce qu’ils choisissent d’imiter. En regardant les autres se faire des éloges et selon la rétroaction qu’ils reçoivent sur leurs propres actions, les enfants s’établissent des normes personnelles liées à leur comportement et à l’auto-efficacité (confiance dans leurs propres habilités à gérer leurs actions et leur environnement) qui oriente leurs réponses dans des situations données (Bandura, 1997).

Théories cognitives

Les théories dans cette section, bien qu’elles soient considérablement différentes l’une de l’autre, accordent toutes une importance particulière à la pensée consciente des enfants. Elles traitent de la structure et du développement des processus de pensée d’un individu en se concentrant sur comment la pensée se développe et influe sur la compréhension du monde d’un individu.

Partisans	Prémisse théorique
Jean Piaget (1896 – 1980)	Dans sa théorie du développement cognitif, Piaget souligne que les enfants construisent activement leurs propres connaissances en manipulant et en explorant le monde et que leur développement cognitif se produit par étapes. Il affirme que les enfants adaptent leur pensée pour y intégrer de nouvelles idées et que l’ajout d’information pousse la compréhension plus loin.
Lev Vygotsky (1896 – 1934)	Vygotsky détermine que le développement cognitif et le développement du langage des enfants ne peuvent se produire dans l’isolement. La théorie socioculturelle de Vygotsky sur le développement humain met l’accent sur la façon dont la culture (les valeurs, les croyances, les coutumes, les compétences et les outils d’un groupe social) est transmise à la prochaine génération.
Divers	La théorie du traitement de l’information traite de la cognition humaine en utilisant un ordinateur comme modèle pour la réception, le traitement et l’utilisation d’information pour prendre des décisions.

Théorie du développement cognitif de Piaget

La théorie du développement cognitif de Piaget a d’abord attiré l’attention des psychologues nord-américains dans les années 1930, mais elle ne s’est pas fait reconnaitre avant les années 1960(Ginsburg & Opper, 1979). Son idée que les enfants sont des participants actifs dans leur développement cognitif entre en conflit avec la perspective béhavioriste qui domine à l’époque, et qui présente les enfants comme étant passifs et qui présente également la connaissance comme étant quelque chose que l’on apprend à travers le renforcement. Selon Piaget, le développement cognitif d’un enfant est une construction continue de structures psychologiques et mentales qui deviennent de plus en plus complexes. Il appelle ce concept des « schèmes ». Il considérait le développement cognitif comme étant le résultat d’une interaction entre le développement d’un enfant et son environnement.

Depuis les années 1960, les théories de Piaget sont devenues la base pour la plupart des recherches en psychologie du développement de l’enfant et des pratiques éducationnelles. À l’époque, alors que l’Amérique du Nord travaillait pour améliorer les environnements et les accomplissements intellectuels des enfants, les théories de Piaget ont aidé à la compréhension et au cheminement vers ce but.

Selon Piaget, deux processus cognitifs centraux sont à la base de la conception du monde d’un individu; l’organisation et l’adaptation. Nous organisons nos observations et nos expériences pour comprendre notre monde. Nous créons des liens entre nos idées et nous établissons une échelle d’importance pour nos expériences, des plus importantes aux moins importantes. Nous réorganisons aussi nos idées, ou nos schèmes, nous créons des liaisons et nous bâtissons un système cognitif interconnecté. Nous adaptons aussi notre pensée de manière à y intégrer de nouvelles idées, ce qui permet d’accroître notre compréhension et nos connaissances.

Piaget identifie deux méthodes d’adaptation à une nouvelle information : l’assimilation : l’intégration d’une nouvelle information, acquise par une observation ou des expériences, à des connaissances déjà existantes; et l’accommodation : l’adaptation de la pensée ou de ses connaissances pour y intégrer une nouvelle information.

Piaget propose que les enfants effectuent un examen de leurs idées sur le monde dans le but de maintenir un équilibre entre leur compréhension interne du monde et l’information qu’ils reçoivent continuellement de leurs expériences et de leurs interactions avec leur environnement.

La théorie de Piaget identifie quatre grands stades du développement cognitif, allant de la naissance à l’adolescence. Chaque stade est lié à un groupe d’âge et est caractérisé par une façon précise de penser.

Sensorimoteur *Naissance à 2 ans*	Le bébé passe d’un comportement basé sur les réflexes à la manifestation du début de la pensée symbolique. Les bébés « pensent » en entretenant avec le monde une relation basée sur ses sensations et ses mouvements.
Préopératoire *2 à 7 ans*	Les enfants utilisent des symboles pour représenter leur pensée sensorimotrice. La pensée symbolique se manifeste à travers le développement du langage et des jeux de « faire semblant ». La pensée n’est pas logique.
Opérations concrètes *7 à 11 ans*	Les enfants sont capables d’envisager des évènements spécifiques avec une pensée logique. Ils sont en mesure de réaliser des opérations concrètes telles que regrouper des objets par catégories et sous-catégories.
Opérations formelles *11 à 15 ans et plus*	Les adolescents acquièrent la pensée abstraite et ils sont en mesure de raisonner avec des symboles qui ne représentent pas des objets du monde réel.

Selon les théories de Piaget, chaque stade successif est plus avancé que le précédent grâce à la différente qualité de la pensée, et non à la quantité d’information reçue (Ginsberg & Opper, 1979).

Théorie socioculturelle de Vygotsky

Au début du vingtième siècle, le psychologue russe Lev Vygotsky détermine que le développement cognitif et le développement du langage d’un enfant ne peuvent se produire dans l’isolement. Toutefois, ses idées et ses théories n’ont pas acquis beaucoup d’importance en Amérique du Nord avant la fin du siècle. La théorie socioculturelle de Vygotsky sur le développement humain met l’accent sur la façon dont la culture (les valeurs, les croyances, les coutumes, les compétences et les outils d’un groupe social) est transmise à la prochaine génération.

Selon Vygotsky, les processus cognitifs et les compétences cognitives sont socialement transférables aux enfants par les membres avertis de la société. Il affirme que les interactions sociales, particulièrement les dialogues coopératifs entre les enfants et les adultes, sont nécessaires à l’acquisition de certaines façons de penser et d’agir. Comme les adultes et les pairs plus expérimentés aident les enfants à maîtriser les activités qui sont importantes à leur culture, la communication s’intègre à la pensée des enfants. Lorsque les enfants intériorisent les caractéristiques de base de ces dialogues, ou de ces conversations, ils sont en mesure d’utiliser le langage pour guider leurs activités et pour acquérir des compétences (Berk, 1994).

Une fois que les enfants sont capables d’utiliser le langage, ils peuvent communiquer avec les autres et leurs interactions sociales déclenchent le changement continu de leurs capacités cognitives. Les capacités cognitives concernées varient considérablement d’une culture à l’autre et ne sont pas déterminées selon une séquence universelle ou une suite de stades du développement cognitif. Vygotsky met l’accent sur l’idée selon laquelle le développement des capacités cognitives supérieures, notamment la mémoire, l’attention et le raisonnement, exige que l’on apprenne à utiliser les inventions de la société, par exemple le langage, les systèmes mathématiques et les dispositifs de mémoire.

Vygotsky remarque que certaines tâches sont trop difficiles pour que les enfants puissent les maîtriser seuls, mais qu’ils arrivent à les maîtriser avec l’orientation et l’assistance d’un adulte ou d’un enfant plus expérimenté. Il appelle cette distance entre ces deux points la « zone de développement proximale ». La limite la plus basse de la zone du développement proximale correspond au degré de compétence en résolution de problème acquis par l’enfant qui travaille seul. La limite la plus élevée est le degré de compétence additionnelle qu’un enfant peut maîtriser avec l’aide d’une autre personne plus compétente.

Selon Vygotsky, la parole influe sur la cognition. L’apprentissage du langage (ou du langage des signes) est attribuable à des processus sociaux, et le langage rend la pensée possible. Ainsi, un bébé au stade préverbal de son développement possède une intelligence qui est purement naturelle et qui n’est qu’une capacité utile. Comme l’enfant se développe, son langage se développe aussi. Lorsqu’un enfant commence à parler, ses processus de pensée commencent aussi à se développer. Essentiellement, c’est le langage qui dicte le comportement.

Parole sociale	D’aucune façon cette parole n’est liée à l’intellectuel ou à la pensée (Luria, 1992). À ce stade, l’enfant utilise la parole pour maîtriser le comportement des autres. Un enfant utilise le langage pour exprimer des pensées simples et des manifestations émotionnelles telles que pleurer, rire et crier. À ce stade, on entend des paroles telles que « Je veux du lait ».
Parole égocentrique	La parole égocentrique est typique chez un enfant entre trois et sept ans. Elle sert de pont entre la parole sociale primitive et hautement publique du premier stade et la parole interne plus sophistiquée et hautement privée du troisième stade (Lefrançois, 1994). À ce stade, les enfants se parlent souvent à eux-mêmes, peu importe si quelqu’un les écoute ou non. Ils pensent tout haut dans le but d’orienter leur propre comportement. Ils peuvent exprimer ce qu’ils font, pendant qu’ils le font. Un enfant à l’école qui compte tout haut un bloc à la fois en disant chaque chiffre jusqu’à cinq est un exemple de la parole égocentrique.
Parole intérieure	La parole intérieure est le dernier stade du développement de la parole. Il s’agit de la parole intérieure, qui ne s’exprime pas par des sons. Cette parole est utilisée par les enfants plus vieux et les adultes. Elle permet d’orienter notre pensée et notre comportement. Une fois qu’un enfant a atteint ce dernier stade, il est en mesure d’exercer toutes les formes de fonctions mentales supérieures. À ce stade, une personne peut compter dans sa tête, utiliser la mémoire logique, établir des relations inhérentes et manifester des signes internes.

Traitement de l’information

Dans les dernières décennies, de nombreux chercheurs en développement humain ont adopté une perspective différente sur le développement cognitif. Les théoristes en traitement de l’information affirment que le développement cognitif de l’humain est semblable à un ordinateur qui traite de l’information, dans le sens où il analyse l’information étape par étape. Les humains sont beaucoup plus sophistiqués que les ordinateurs, mais la comparaison permet de comprendre l’importance que les théoristes en traitement de l’information accordent à l’étude de la pensée humaine et les mécanismes impliqués. Les théoristes affirment qu’en comprenant les mécanismes du traitement de l’information, il est possible de mieux comprendre le développement cognitif (Siegler, 1994).

Les théoristes sur le traitement de l’information proposent que les activités mentales soient divisées en volets plus petits, notamment : la perception, l’organisation, l’emmagasinage, l’association, le rappel et l’utilisation de l’information (actions basées sur l’information). Les processus de traitement de l’information de l’humain sont assez complexes, et requièrent une capacité à entreposer de grandes quantités d’information, à accéder à l’information au besoin et à analyser l’information afin de résoudre des problèmes. La théorie sur le traitement de l’information énonce que le développement cognitif est un processus continu d’acquisition et de compréhension d’information.

Éthologie

L’éthologie, aussi appelée la biologie du comportement, insiste sur le fait que le comportement est grandement influencé et lié à l’évolution et qu’il est caractérisé par des périodes sensibles ou des périodes critiques (Hinde, 1992).

Partisans	Prémisses théoriques
Konrad Lorenz (1903 – 1989)	Lorenz étudie le comportement des animaux et souligne l’importance de l’empreinte pendant la période critique suivant la naissance. L’empreinte un type d’apprentissage se produisant peu après la naissance et qui mène l’animal nouveau-né à suivre le parent et à établir un lien familial (ou au premier objet en mouvement qu’il voit à sa naissance).
John Bowlby (1907 – 1990) Mary Ainsworth (1913 – 1999)	La théorie d’attachement décrit le processus d’établissement d’un lien affectif entre un nouveau-né et un parent et l’importance d’un attachement sain dès le début pour le développement tout au long de la vie.

L’éthologie est apparue comme une théorie du développement animal et elle est issue du travail des zoologistes européens, particulièrement de la recherche de Konrad Lorenz. Lorenz étudie les modes de comportement des oies cendrées. Comme de nombreux oiseaux, un oison qui sort tout juste de sa coquille vient au monde avec l’instinct de suivre sa mère. Ce comportement est observable dès que l’oison sort de l’œuf. Ce comportement assure que les bébés oiseaux demeurent auprès de leur mère, et qu’ils soient nourris et protégés contre les dangers. Ce comportement de survie est appelé l’empreinte.

Lorenz est intéressé par ce comportement et effectue des expériences afin d’observer les modes de comportement des oies cendrées. Pour une série d’expériences, Lorenz sépare les œufs d’une oie en deux groupes. Il retourne un groupe d’œufs à l’oie pour qu’ils éclosent, et place les autres dans un incubateur pour qu’ils y éclosent. Les oisons du premier groupe se mettent à suivre leur mère dès qu’ils éclosent. Les oisons du deuxième groupe voient Lorenz dès qu’ils sortent de leur coquille et commencent à suivre Lorenz partout, comme s’il s’agit de leur mère. Lorenz identifie ensuite chaque oison à savoir à quel groupe il appartient, et place tous les oisons sous une boîte. La maman oie et Lorenz se tiennent à côté de la boîte lorsqu’on la soulève. Les oisons qui ont éclos dans l’incubateur marchent tout droit vers Lorenz alors que ceux qui ont éclos avec la mère vont vers celle-ci.

À partir de ses observations et de ses expériences, Lorenz détermine que le développement de l’empreinte est établi dans une courte période suivant la naissance des oiseaux. Cette découverte mène au concept de la période critique : un laps de temps déterminé au cours duquel il y a une disposition biologique à l’émergence d’un certain comportement, à condition que la stimulation nécessaire soit offerte par l’environnement.

Les théories d’apprentissage de Lorenz sur l’empreinte et les périodes critiques absolues semblent toutefois trop extrêmes pour s’appliquer aux débuts du développement humain; le terme « période sensible » convient mieux au développement humain (Bornstein, 1989). Une période sensible est une période optimale à l’émergence d’un comportement et au cours de laquelle un individu est particulièrement dispos à répondre à la stimulation de son environnement. La période est toutefois plus extensible que la période limitée d’une période critique. Des observations sur le plan neurologique procurent des preuves de laps de temps spéciaux survenant dans les débuts du développement.

Les éthologistes étudient les enfants, et observent soigneusement leur comportement social dans des environnements naturels (par exemple, à la maison, sur le terrain de jeu, à l’école, au service de garde) afin d’en apprendre sur l’expression émotionnelle, le jeu, l’agressivité et la coopération (Hinde, 1992). Les observations effectuées sur le phénomène de l’empreinte ont poussé un psychanalyste britannique, John Bowlby (1951), à appliquer une théorie éthologique à la compréhension de la relation humaine entre les bébés et les adultes responsables. Bowlby effectue une étude sur des orphelins de la Seconde Guerre mondiale et détermine que la santé mentale d’un bébé repose sur la relation affectueuse et intime qu’il partage avec sa mère ou un substitut maternel. Il met l’accent sur le fait que la relation doit être continue et doit dépasser les besoins biologiques de base de l’enfant. Il avance aussi l’idée selon laquelle les bébés doivent s’amuser; une idée peu populaire à l’époque (Green and Piel, 2002).

Mary Ainsworth pousse le travail de Bowlby plus loin en observant des mères et des bébés dans leur maison et en menant des études longitudinales sur l’interaction entre mère et enfant. Elle élabore une méthode d’essai spécifique, « The Strange Situation » (la situation étrangère), qui est effectuée en huit stades lorsque l’enfant a entre 11 et 18 mois. Cette expérience consiste à placer un enfant dans une pièce dans différentes conditions, parfois il est seul, et parfois avec son parent, son fournisseur de soins ou un étranger (une personne qui participe à l’expérience, mais qui est inconnue de l’enfant). À chaque stade, les réactions du bébé sont enregistrées et analysées. Ainsworth établit qualitativement différents types d’attachement grâce à méthode de la situation étrangère :

Type	Caractéristiques
Attachement sécurisant	L’enfant explore en utilisant son parent comme base de sécurité, peut démontrer de la détresse lorsque le parent s’absente, mais est rapidement consolé lorsque le parent revient. L’attachement sécurisant est obtenu lorsque l’enfant reçoit une attention affectueuse et constante de la part du parent.
Attachement insécurisant	L’enfant explore sans démontrer d’intérêt pour son parent, peut démontrer de la détresse lorsque le parent s’absente puis ignorer le parent lorsqu’il ou elle revient. Ce type d’attachement est obtenu lorsque les parents sont indifférents ou qu’ils sont incapables d’offrir un support émotionnel à l’enfant.
Attachement insécurisant de type ambivalent / évitant	L’enfant est en grande détresse et n’explore pas lorsque son parent est absent. Lorsque le parent revient, l’enfant n’est pas consolé facilement et ne commence pas à explorer. Cet attachement est attribuable aux parents qui répondent de façon très inconstante aux besoins de leur bébé.

Ainsworth ajoute plus tard un quatrième type d’attachement à sa théorie :

Attachement désorganisé

L’enfant ne démontre pas de réponse constante à l’absence de son parent et peut à la fois manifester de l’évitement et de l’ambivalence au retour du parent. La confusion de l’enfant peut être attribuable à des parents qui sont à la fois rassurants et inquiétants.

Bien que le travail d’Ainsworth soit critiqué pour son utilisation de petits échantillons et son manque de pertinence par rapport à certaines cultures, il a certainement contribué à l’élaboration d’une méthode de recherche unique, c’est-à-dire la méthode de la situation étrangère. Ainsworth et Bowlby ont tous deux contribué à l’avancement de l’étude du comportement de l’enfant au vingtième siècle en mettant l’accent sur les besoins sociaux de l’enfant, plutôt que sur ses besoins purement biologiques (Green et Piel, 2002).

Théorie écologique

Partisans	Prémisse théorique
Urie Bronfenbrenner (1917 – 2005)	La théorie des systèmes écologiques de Bronfenbrenner examine les influences des dimensions immédiates et indirectes de l’environnement dans lequel les enfants grandissent.

Uri Bronfenbrenner avance une théorie du développement humain qui met l’accent sur la façon dont l’environnement influe sur le développement d’un enfant et sur la façon dont l’enfant, à son tour, influe sur l’environnement (Bronfenbrenner, 1979). Cette théorie écologique du développement humain est devenue l’une des théories les plus influentes des trente dernières années.

Selon Bronfenbrenner, le monde d’un enfant consiste en un ensemble de structures qui s’emboîtent l’une à l’intérieure de l’autre, comme un jeu de poupées russes (1979, p.22). Il écrit qu’un enfant est touché par son environnement immédiat, sa famille, ses voisins, ainsi que par des contextes plus éloignés tels que les politiques sociales qui le concerne. L’enfant influe aussi sur ces systèmes en se développant et en grandissant. Bronfenbrenner décrit ainsi les différents niveaux ou systèmes :

Le microsystème est l’environnement dans lequel l’enfant vit ou interagit. Ce contexte comprend sa famille, ses paires, le lieu de garde, l’école et le voisinage. L’enfant a des interactions directes avec les individus qu’il rencontre dans son environnement immédiat et il est influencé par ces individus tout en exerçant une influence sur eux.
Le mesosystème correspond aux interrelations qui existent entre les composantes du microsystème, par exemple, l’interaction des parents avec les éducateurs et les enseignants.
L’exosystème est constitué de milieux qui influencent le développement de l’enfant, mais avec lesquels l’enfant n’interagit pas directement. Par exemple, le lieu de travail d’un parent et ses collègues de travail influent sur la vie d’un enfant. Si le lieu de travail possède des politiques visant les employés (par exemple, des congés pour raisons familiales ou des horaires de travail flexibles pour les parents avec de jeunes enfants) qui valorisent la vie familiale, les répercussions risquent d’être plus positives que si le parent travaille de longues heures ou s’il doit voyager couramment. Par le fait même, le lieu de travail du parent est influencé si l’enfant est souvent malade.
Le macrosystème, qui regroupe les trois premiers systèmes, représente les systèmes idéologiques et institutionnels d’une culture ou d’une sous-culture. Les enfants qui grandissent dans une communauté autochtone dans le Nord canadien sont exposés à une idéologie sociale différente de celle des enfants qui grandissent dans une banlieue à l’extérieur d’une grande ville. Les enfants qui grandissent au Canada sont exposés à une idéologie sociale différente de celle des enfants qui grandissent en Italie, en Afrique ou en Scandinavie.
Le chronosystème est un terme défini par Bronfenbrenner pour désigner la dimension du temps. Le microsystème, le mésosystème, l’exosystème et le macrosystème changent au fil du temps. Le chronosystème peut modifier le fonctionnement de tous les niveaux écologiques. Au fil du temps, l’enfant et son environnement sont sujets au changement, et le changement peut provenir de l’intérieur de l’individu (par exemple, une blessure ou une maladie grave, la puberté) ou du monde extérieur (par exemple, la naissance d’un frère ou d’une sœur, fréquenter un service de garde, le divorce des parents, le chômage). Bronfenbrenner souligne qu’il faut tenir compte des deux types de changement pour comprendre comment les autres composantes de ce modèle se réorientent et par conséquent, comment tous ces changements influent sur le développement.

La théorie écologique de Bronfenbrenner considère le développement comme étant le résultat de l’interaction en évolution constante entre l’enfant et une matrice changeante de systèmes écologiques. Il développe sa théorie initiale pour obtenir ce qu’il appelle un système bioécologique. Il s’intéresse particulièrement à la façon dont les enfants répondent aux personnes qui sont importantes dans leur vie, par exemple leurs parents. Bronfenbrenner tire la conclusion que ces relations, qu’il appelle des processus proximaux, sont à la base du développement. Il réalise que ces relations ne se produisent pas dans l’isolement et qu’elles sont déterminées par tous les systèmes d’un environnement.

Références

Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. (1963). Vicarious reinforcement and imitative learning. Journal of Abnormal and Social Psychology. 67, 601 – 607.

Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

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Berk, L. (1994). Why children talk to themselves. Scientific American. 271 (5), 78-83.

Bornstein, M.H. (1989). Sensitive periods in development: Structural characteristics and causal interpretations. Psychological Bulletin. 105, 179-197

Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (1995). In P. Moen, G.H. Elder, Jr., & K. Luscher (Eds.), Examining lives in context : Perspectives on the ecology of human development (pp. 619-647). Washington : American Psychological Association.

Cleverly, J. & Phillips, D. (1986) Visions of Childhood : Influential Models from Locke to Spock (Rev. ed.) New York : Teachers College Press

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Gestwicki, C, Bertrand, J. (2012). Essentials of Early Childhood Education, 4^th Canadian Edition. Toronto : Nelson Education Limited.

Green, M., & Piel, J. A. (2002). Theories of Human Development: A Comparative Approach. Boston : Allyn and Bacon.

Ginsberg, H. & Opper, S. (1979) Piaget’s Theory of Intellectual Development. Second Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.

Hinde, R.A. (1992). Human social development: An ethological/relationship perspective. In H. McGurk (Ed.), Childhood Social Development: Contemporary Perspectives. Hillside, NJ: Erlbaum

Siegler, R. (1994). Cognitive variability: A key to understanding cognitive development. Curent Directions in Psychological Science, 3, 1-5.

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