Vygotsky et la théorie socioculturelle

La théorie socioculturelle de développement de Lev Vygotsky est basée sur les quatre principes suivants :

• Les enfants construisent leur savoir
• Le développement est indissociable du contexte social ou de la culture 
• L’apprentissage mène généralement le développement 
• Le langage joue un rôle central dans le développement humain précoce

Au début du XX^e siècle, le psychologue russe Lev Vygotsky (1896 – 1934) reconnaît que le développement cognitif et langagier des enfants ne se produit pas de façon isolée. L’idée centrale est que la pensée et l’apprentissage sont des activités de nature sociale pour l’espèce humaine – une forme d’interaction sociale est impliquée dans la plupart des apprentissages. La culture (notamment les valeurs, les croyances, les coutumes, les outils et les compétences) est transmise aux prochaines générations par biais de l’interaction sociale. Les enfants acquièrent les compétences et les outils jugés importants dans leur contexte social.

Il a fallu attendre jusqu’à la fin du XX^e siècle pour que les idées et les théories de Vygotsky gagnent en importance en Amérique du Nord. La courte vie de Vygotsky (il décède à l’âge de 38 ans) et son isolement au sein du jeune monde communiste en Russie ont contribué à l’écoulement de temps avant que ses théories suscitent l’intérêt des chercheurs et des praticiens nord-américains. L’attention plus récente portée au contexte social comme influence centrale du développement a donné l’occasion aux théories et idées de Vygotsky de refaire surface.

Selon Vygotsky, les membres mieux instruits de la société transfèrent les processus de développement cognitifs et les compétences aux enfants en situation sociale. Il estime que les interactions sociales, en particulier les dialogues coopératifs entre les enfants, et entre les enfants et les adultes, sont nécessaires pour l’acquisition des façons de penser et de se comporter. Alors que les adultes et les pairs plus experts aident les enfants à maîtriser des activités qui sont d’importance pour cette culture, la communication s’intègre à la pensée des enfants. Lorsque les enfants intériorisent les caractéristiques de base de ces dialogues, ou ces conversations, ils sont en mesure d’utiliser la langue pour guider leurs activités et pour acquérir des compétences sans l’aide d’autrui.

Ainsi, Vygotsky considère le développement cognitif comme un processus véhiculé par la société qui dépend du soutien d’adultes et de pairs plus compétents. Une fois que les enfants sont capables de communiquer par la langue, ils peuvent tenter de communiquer avec les autres. Leurs interactions sociales entraînent ensuite des changements continus dans leurs capacités cognitives. Les capacités cognitives particulières varient considérablement d’une culture à l’autre et ne sont pas liées par une séquence universelle ou par des étapes de développement cognitif. Vygotsky souligne que le développement des capacités cognitives supérieures, telles que la mémoire, l’attention et le raisonnement, est lié à l’apprentissage des structures inventées de la société, notamment le langage, les systèmes mathématiques et les moyens mnémotechniques. 

Vygotsky souligne que le contexte social se présente sous un aspect institutionnel et un aspect interpersonnel. Au niveau institutionnel, les outils et les organismes sont déterminés par l’histoire culturelle, des expériences et des capacités collectives d’une société. Au niveau interpersonnel, les outils culturels sont transmis aux enfants par les personnes ayant déjà acquis les compétences nécessaires pour utiliser ces outils.

Zone proximale de développement 

Vygotsky remarque que certaines tâches s’avéraient trop difficiles à maîtriser pour les enfants qui agissaient seuls, mais que les enfants arrivaient à les maîtriser grâce aux conseils et à l’aide d’un adulte ou d’un enfant plus compétent. Il nomme la distance entre ces deux points la « zone proximale de développement ». La limite inférieure de la zone proximale de développement se rapporte au niveau de résolution de problèmes d’un enfant qui travaille de manière indépendante. La limite supérieure de la zone se rapporte au niveau de compétence supplémentaire que l’enfant peut maîtriser avec l’aide d’une personne plus compétente.

Vygotsky décrit trois niveaux d’apprentissage : 

• Niveau 1 : incapable d’accomplir la tâche sans l’aide d’un apprenant adulte ou mature
• Niveau 2 : capable d’accomplir la tâche, mais requiert l’aide d’un adulte ou d’un apprenant mature
• Niveau 3 : capable d’accomplir la tâche de manière indépendante

L’étayage est une caractéristique de l’aide fournie au niveau 2 – la personne ajuste son soutien de façon à correspondre aux capacités actuelles de l’enfant.

Développement du langage

Selon Vygotsky, notre culture (outils et symboles) permet l’acquisition du langage. L’apprentissage de la langue (ou des signes) est provoqué par des processus sociaux, et le langage ou les signes rendent la pensée possible. Vygotsky a noté que la croissance rapide du langage d’un jeune enfant entraîne des changements dans la pensée. Les enfants d’âge préscolaire peuvent utiliser le langage pour mener des conversations avec des pairs et des adultes mieux instruits qui les encouragent à maîtriser des tâches importantes sur le plan culturel.

Le soliloque (lorsque l’enfant pense à voix haute) est courant chez les enfants de trois à cinq ans. Il guide leur pensée et leur comportement. Lorsqu’une tâche est plus difficile, le soliloque des enfants va typiquement augmenter. Peu à peu, le soliloque devient un chuchotement, suivi de mouvements silencieux des lèvres. Dans l’enfance moyenne, le soliloque devient typiquement un monologue interne complet.

Références

BERK, L. E. et Shanker, S. Child development, 2^e éd. canadienne, Pearson, 2006.

BERK, L.E et Winsler, A. Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and early childhood education, National Association for the Education of Young Children, 1995.

VYGOTSKY, L. S. The collected works of L. S. Vygotsky: Problems of general psychology, including the Volume Thinking and speech, Plenum Press, 1987.

WINK, J. et PUTNEY, L. A Vision of Vygotsky, Allyn & Bacon, 2002.