Projet Carolina Abecedarian

Campbell et coll. (2001) expliquent que, pendant les années 1970, le projet Carolina Abecedarian a étudié plus de 100 nourrissons qui sont nés dans des situations de pauvreté extrême. Peu après leur naissance, les bébés ont été répartis au hasard, soit dans le groupe d’intervention en bas âge (traitement), soit dans le groupe témoin. Entre les âges de trois semaines et de trois mois, les nourrissons faisant partie du groupe d’intervention en bas âge ont été inscrits à un programme de garde à temps plein de haute qualité. Ils ont participé à ce programme jusqu’à leur entrée à la maternelle dans le système scolaire public. Le groupe témoin n’a pas reçu de ressources ni de programme spécial pendant la petite enfance. Les deux groupes ont eu la même alimentation et les mêmes services de santé. Pendant les trois premières années, les enfants du groupe d’intervention en bas âge ont pris part à un programme enrichi visant à promouvoir le développement optimal. Après l’âge de trois ans, des activités de littératie et de numératie émergentes et en bas âge ont été ajoutées au programme. À tous les âges, le programme mettait l’accent sur les interactions adultes-enfants. Des enseignants des jeunes enfants qualifiés ont été formés pour être informatifs et non directifs. Le personnel lisait aux enfants et conversaient avec eux tous les jours.

Figure 1 – Pourcentage d’enfants ayant obtenu des scores de 85 ou plus dans les tests de QI

Les chercheurs ont pris des mesures du développement des enfants, particulièrement des mesures qui testaient leur développement cognitif et leur QI. Les chercheurs ont constaté que la performance des deux groupes a commencé à diverger à douze mois. Les enfants du centre de la petite enfance ont obtenu des résultats plus élevés que les enfants du groupe témoin. Cette situation s’est poursuivie tout au long de la période préscolaire (Martin et coll., 1990). La figure 1 montre le pourcentage d’enfants du groupe Abecedarian et du groupe témoin ayant obtenu des scores de 85 ou plus dans les tests de QI à 6 mois, à 18 mois, à 36 mois et à 48 mois.

Campbell et coll. (2002) expliquent que les enfants dans le groupe de traitement ont continué à bénéficier de leur participation au programme de petite enfance tout au long de leur parcours scolaire et jusqu’au commencement de l’âge adulte. Les enfants ayant pris part à l’intervention Abecedarian :

  • ont obtenu des notes considérablement plus élevées en lecture et en mathématiques aux âges de 8, de 12, de 15 et de 21 ans;
  • ont eu un taux de redoublement (c.-à-d., élèves ayant échoué au moins une année) qui était près de la moitié du taux du groupe témoin;
  • ont eu un taux de placement en éducation spéciale inférieur (12 % du groupe de traitement par rapport à 48 % du groupe témoin) à l’âge de 15 ans.

Campbell et coll. ont décrit le suivi réalisé lorsque 101 des 111 participants originaux ont atteint l’âge de 30 ans. Les chercheurs ont examiné les résultats scolaires, économiques et d’adaptation socioaffective. Les avantages éducatifs liés à l’intervention étaient toujours bien présents. Les individus du groupe de traitement avaient accumulé plus d’années de scolarité. Les participants au projet Abecedarian étaient plus susceptibles d’avoir occupé un emploi de manière continue et moins susceptibles d’avoir eu recours à l’aide publique. Ils présentaient aussi une tendance à retarder la parentalité de presque deux ans par rapport au groupe témoin. Les participants au projet semblaient avoir obtenu de meilleurs résultats pour plusieurs autres mesures sociales et économiques (y compris un revenu plus élevé), mais ces résultats n’étaient pas statistiquement significatifs. Il n’y avait aucune différence quant à l’activité criminelle entre les participants du programme et ceux du groupe témoin.

De nombreuses études de suivi aux États-Unis, au Canada, en Australie, en Roumanie, en Inde, au Pakistan et au Zimbabwe ont produit des résultats semblables. Depuis cette étude originale, l’approche Abecedarian a été utilisée avec succès dans des garderies, des programmes de visites à la maison, des garderies en milieu familial et des classes de prématernelle publique (AEF Global, 2019).

Références

AEF Global. (2019). Abecedarian Education Foundation Research. www.aefglobal.org/research

Campbell, F., Pungello, E., Burchinal, M., Kainz, K., Pan, Y., Wasik, B., Barbarin, O., Sparling, J. et Ramey, C. T. (2012). Adult outcomes as a function of an early childhood educational program: An Abecedarian Project. Developmental Psychology, 48(4), p. 1033-1043. www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3989926/pdf/nihms570539.pdf

Campbell, F., Pungello, E., Miller-Johnson, S., Burchinal, M. et Ramey, C. (2001). An early childhood educational experiment. Developmental Psychology, 37(2), p. 231-242.

Campbell, F. A., Ramey, C. T., Pungello, E., Sparling, J. et Miller-Johnson, S. (2002). Early childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project. Applied Developmental Science, 6(1), p. 42-57. doi.org/10.1207/S1532480XADS0601_05

Martin, S.L, Ramey, C.T et Ramey, S.L. (1990). The prevention of intellectual impairdment in children of impoverished families; Findings of a randomized trial of educational day care. American Journal of Public Health, 80(7), p. 844-847. www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1404993