Projet préscolaire

Les comparaisons internationales montrent que lorsqu’il est question d’éducation préscolaire, il n’y a pas qu’une seule façon de soutenir efficacement l’apprentissage et la croissance des enfants. L’Association internationale pour l’évaluation des résultats scolaires a conçu le projet préscolaire vers le milieu des années 1980 afin de recenser les éléments de base d’un programme de haute qualité pour les enfants d’âge préscolaire (Montie et coll., 2006). Autrement dit, y a-t-il des caractéristiques des programmes, dans différents pays et différents milieux préscolaires, qui sont constamment associées à des gains cognitifs et langagiers ultérieurs?

Pendant la première des trois phases, les chercheurs ont analysé des documents nationaux et procédé à des sondages des ménages pour répertorier les programmes préscolaires habituellement utilisés par les familles ayant des enfants de quatre ans. À la phase 2, les chercheurs ont fait des observations dans des milieux préscolaires sélectionnés pour décrire les processus et les caractéristiques des différents milieux de la petite enfance. Ils ont examiné les caractéristiques structurelles et des processus, et ont également évalué les compétences cognitives et langagières des enfants de quatre ans. Toujours dans la phase 2, les chercheurs ont interviewé des familles et des enseignants pour connaître leur avis à propos de ce qu’il est important que les enfants apprennent. Trois ans plus tard, pendant la phase 3, lorsque les enfants étaient âgés de sept ans, les chercheurs ont encore une fois évalué les compétences cognitives et langagières des enfants (Bracey et coll., 2007; Montie et coll., 2006, National Research Council, 1995).

Montie et coll. (2006) indiquent que des chercheurs d’Amérique du Nord, d’Europe et d’Asie ont collaboré à ce projet. Il existe des ensembles de données complets des phases 2 et 3 provenant de dix pays : la Finlande, la Grèce, Hong Kong, l’Indonésie, l’Irlande, l’Italie, la Pologne, l’Espagne, la Thaïlande et les États-Unis. Au cours du projet, 17 pays ont participé à au moins une des phases de la recherche (National Research Council, 1995).

Éléments de base importants dans les milieux préscolaires : Dans chacun des dix pays étudiés aux phases 2 et 3, les chercheurs ont cerné quatre facteurs des milieux préscolaires (à la phase 2) qu’ils considèrent comme importants pour les scores cognitifs et langagiers ultérieurs (à la phase 3) :

1. Lorsque les enseignants du préscolaire offrent principalement aux enfants des activités libres, le développement langagier des enfants est meilleur que lorsque les enseignants fournissent de nombreux soins personnels ou de nombreuses expériences sociales en groupe.
2. Plus les enseignants du préscolaire ont un niveau élevé de scolarité, meilleures sont les compétences langagières des enfants à l’âge de sept ans.
3. Lorsque les enseignants du préscolaire proposent moins d’activités de groupe entier (où tout le monde dans la classe fait la même activité), le développement cognitif des enfants à l’âge de sept ans est meilleur que lorsque les activités de groupe sont plus fréquentes.
4. Plus il y a un grand nombre et une grande variété de matériaux et d’équipement offerts aux enfants dans leur milieu préscolaire, meilleur est leur développement cognitif à l’âge de sept ans.

Montie et coll. (2006) proposent les raisons possibles suivantes pour ces constatations :

1. L’importance des activités libres pour le développement du langage – les auteurs ont formé l’hypothèse selon laquelle lorsque les enfants choisissent leurs propres activités, ils doivent habituellement tenir des conversations avec les autres pour déterminer les rôles et les règles, et pour faire des plans. Les enfants ont ainsi l’occasion d’explorer le langage et d’élargir leur vocabulaire. Les enfants sont aussi plus susceptibles de choisir des activités qu’ils trouvent intéressantes, ayant un niveau de difficulté approprié, alors que les activités choisies par les enseignants peuvent être trop faciles, trop difficiles ou simplement pas stimulantes, contribuant ainsi très peu au développement du langage des enfants.
2. L’association positive entre le niveau de scolarité des enseignants du préscolaire et le développement du langage chez les enfants – les auteurs font remarquer que cette constatation cadre avec les résultats des recherches, soit que plus le niveau de scolarité des parents et des enseignants est élevé, plus ils parlent à leurs enfants en utilisant des mots complexes et variés. Cette utilisation du langage avancé facilite le développement langagier des enfants.
3. L’association négative entre les activités de groupe entier et le développement cognitif des enfants – les auteurs suggèrent que lorsqu’un enseignant offre une activité de groupe entier, celle-ci ne convient probablement pas aux capacités, aux compétences ou aux champs d’intérêts individuels de chaque enfant. Les enfants pourraient ainsi ne pas trouver les activités de groupe entier comme suffisamment stimulantes, et ces activités pourraient ne pas autant contribuer au développement cognitif que l’exploration plus individualisée.
4. L’association positive entre le développement cognitif des enfants et la variété de matériaux et d’équipement offerts dans le milieu préscolaire – les auteurs expliquent cette constatation en se rapportant à la documentation sur l’importance de fournir aux enfants de nombreuses activités d’exploration et d’apprentissage pratiques. Une grande quantité et variété de matériaux offrira aux enfants plus de possibilités de résolution de problèmes et de découvertes.

Facteurs variant d’un pays à l’autre : Montie et coll. (2006) font remarquer que malgré les quatre éléments de base qu’ils ont trouvés pour favoriser l’éducation préscolaire dans chaque pays, certains autres éléments varient d’un pays à un autre. Ces effets variables se rapportent aux facteurs des programmes nationaux relevés à la phase 1. Les tableaux 1 et 2 fournissent un aperçu de ces effets différentiels.

Tableau 1 : Relations différentielles entre le nombre d’interactions adulte-enfant et les scores à l’âge de sept ans

Un plus grand nombre d’interactions entre les adultes et les enfants est lié à une hausse :	Lorsque les programmes préscolaires du pays :
Des scores langagiers à l’âge de sept ans	Offrent moins d’enseignement centré sur l’adulte Prévoient moins d’activités avec le groupe entier
Des scores cognitifs à l’âge de sept ans	Ont des enseignants qui offrent beaucoup d’activités libres

Tableau 2 : Relations différentielles entre le nombre d’interactions enfant-enfant et les scores à l’âge de sept ans

Un plus grand nombre d’interactions entre les enfants est lié à une hausse :	Lorsque les programmes préscolaires du pays :
Des scores langagiers à l’âge de sept ans	Prévoient moins d’activités avec le groupe entier Ont plus d’enseignants qui considèrent les compétences langagières comme étant parmi les plus importantes

Pour expliquer ces résultats, Montie et coll. (2006) soulignent que la nature des interactions enseignant-enfant dépend grandement de la personne qui a choisi l’activité et de la personne qui la dirige. Par exemple, lorsqu’un enseignant propose une activité de groupe, les enfants donnent habituellement des réponses « par cœur » plutôt que d’être des participants actifs au processus d’apprentissage. Comparons les enfants dans cette situation à des enfants ayant de nombreuses occasions de choisir des activités stimulantes et intéressantes. Dans un tel cas, les interactions adulte-enfant soutiennent davantage l’apprentissage individuel des enfants et sont plus susceptibles de contribuer au développement des capacités expressives des enfants. De manière semblable, les interactions enfant-enfant dépendent de la nature des activités auxquelles ils participent. Les activités en grands groupes ne favorisent pas autant la conversation, le questionnement et la planification que les activités en plus petits groupes qui se forment naturellement alors que les enfants explorent leurs champs d’intérêts individuels.

Conclusion : La documentation sur les stratégies d’apprentissage de qualité pendant la petite enfance indique qu’une gamme de modèles éducatifs préscolaires peut soutenir le développement des enfants. Dans l’ensemble, les données du projet préscolaire confirment que les modèles de programmes diversifiés contiennent des caractéristiques clés de programme de haute qualité qui sont associées à des résultats positifs pour le développement de l’enfant. Bracey et coll. (2007) suggèrent que le gouvernement porte une attention particulière à ces facteurs et s’assure que les politiques d’éducation publique tiennent compte de ces caractéristiques clés des programmes. Plus particulièrement, les auteurs recommandent :

• que les politiques relatives à la formation des enseignants encouragent la rétention des enseignants existants et que cette formation soit axée sur la promotion des pratiques d’enseignement liées à des résultats positifs chez les enfants;
• que le gouvernement oblige la tenue d’activités libres et en petits groupes, et qu’il surveille les programmes pour s’assurer que les enseignants mettent en œuvre ces pratiques. Celles-ci devraient comprendre les interactions adulte-enfant qui encouragent les enfants à résoudre des problèmes, à exprimer leurs idées et à poser des questions;
• que les programmes fournissent beaucoup de matériel varié que les enfants peuvent explorer. Cela devrait comprendre des matériaux qui se trouvent en abondance localement, plutôt que des matériaux commerciaux.

Les résultats de cette étude internationale à grande échelle affirment l’importance de porter attention aux environnements de la petite enfance pour favoriser des gains de croissance et de développement dans les années subséquentes. Cette étude a répertorié des pratiques d’éducation de la petite enfance associées à un développement positif dans différents milieux. Il s’agit d’un rappel pour les professionnels de la petite enfance de faire valoir les méthodes d’enseignement qui encouragent les enfants à atteindre leur potentiel.

Références

Bracey, G. M., J.E., Xiang, Z. et Schweinhart, L. J. (2007).The IEA preprimary study: Findings and policy implications. International Association for the Evaluation of Educational Achievement www.iea.nl/fileadmin/user_upload/docs/IEA_PPP_Findings_and Policy_Implications.pdf

Montie, J. E., Xiang, Z. et Schweinhart, L. J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance at age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21(3), p. 313-331. doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.07.007

National Research Council. (1995). International comparative studies in education: Descriptions of selected large-scale assessments and case studies. www.nap.edu/catalog/9174/international-comparative-studies-in-education-descriptions-of-selected-large-scale